Existe-t-il des fondamentaux en sémiologie ? Où s’enracine la pédagogie de la sémiologie ? Emprunts à la linguistique, à la philosophie, à la sociologie ? Approches théoriques par le verbe, l’image, le signe, la représentation, l’échange, le sujet ? Le temps et l’espace ?

Lucrezia Escudero, maître de conférences à l’Université de Lille 3 anime le premier débat avec la participation de Christina Peñamarin, Charo Lacalle, Giuglia Ceriani, Constantino Marmo.

Peut-on vulgariser l’enseignement de la sémiologie ?

Cette première table ronde a pour objet de présenter le problème qu’on se pose à l’heure de l’élaboration d’un programme d’enseignement de sémiologie générale. L’origine de cette discussion est liée d’une part à un problème extra-sémiotique, celui qui procède de la composition du public universitaire qui est le nôtre, un public populaire d’origine multiculturelle.D’autre part, il y a une série de contraintes propres au champ même de la sémiologie : existe-t-il des fondamentaux en sémiologie ? Existe-t-il des concepts qui doivent apparaître nécessairement dans un programme de sémiologie générale et quels sont ceux que nous pouvons, dans une perspective délibérément millénariste, jeter à la poubelle ? Autre question pédagogique, compte tenu de la population que nous avons à l’université : est-ce que la sémiologie est une discipline vulgarisable ? Autres questions soumises à la discussion : les héritages de Saussure et Peirce posent la question très importante de la notion de code. Que faut-il faire de cet héritage ? Le structuralisme nous a donné des outils de travail, n’en reste-t-il qu’une méthode ? Quelle part accorder à l’approche cognitive de la signification héritée de Peirce ? Je vous donne la parole pour que vous nous disiez ce qu’il en est de ces questions dans vos universités. "

Constantino Marmo, professeur à l’Université de Bologne

Notre projet est d’élaborer une collection de manuels de sémiologie  

" A l’Institut des Sciences de la communication de l’Université de Bologne la population étudiante vient sans aucune préparation ni en linguistique ni en histoire de la philosophie et cela pose un problème parce que ce sont par ailleurs des étudiants très motivés pour chercher des instruments d’analyse dans la sémiologie afin de comprendre les objets de la modernité.Les cadres théoriques de nos enseignements sont les concepts fondamentaux développés par Saussure et Peirce. En ce qui concerne le cours, la première partie est centrée sur les concepts de la linguistique générale et aussi de la sémantique du contenu parce que cela permet de présenter ensuite le noyau dur du programme, à savoir le modèle de Peirce. On travaille sur des textes fondamentaux, on lit les sources, plutôt que les manuels : Saussure, Peirce, Eco, certains articles de Greimas sur la narrativité, etc. en sachant que nos étudiants ont en troisième année la possibilité d'approfondir l'enseignement de la sémiologie avec un séminaire qui s'appelle " sémiologie du texte ". Notre projet pour le futur est de constituer une collection de manuels universitaires dirigée par le Professeur Eco, en six volets : 1) histoire de la sémiologie (par Constantino Marmo), 2) la notion de structure (chez Levi-Strauss, Propp, Saussure), 3) textes et textualité dans les nouvelles technologies, 4) l’interprétation dans la théorie de Peirce à travers les analyse de Eco, 5) la sémantique et 6) une anthologie de textes. "

Umberto Eco, professeur à l’Université de Bologne

"Une petite correction. La majorité de nos étudiants viennent du lycée où ils ont fait trois ans d’histoire de la philosophie. Mais le drame, c’est que lorsqu’on prononce le nom de Platon, les deux tiers savent de qui il s’agit, mais un tiers est purement vierge ! Et c’est ça le problème, je crois que chez vous aussi l’université pratique, depuis 69, l’entrée ouverte. Donc, on peut avoir un étudiant qui vient d’un lycée classique et un autre qui vient de l’Institut naval... Le problème est de trouver des manuels qui conviennent à tout le monde. "

Giuglia Ceriani, professeur à l’Université de Sienne

Les étudiants demandent des exemples concrets. Ils voudraient des solutions toutes faites...

" Après les deux premières années, les trois directions dans lesquelles s’articule l’enseignement de la communication à l’Université de Sienne, sont : premièrement " la communication de masse " (tous les enseignements qui peuvent amener aux professions du journalisme), deuxièmement " la communication d’entreprise " (donc tous les enseignements nécessaires à une communication commerciale) et troisièmement une direction qui s’occupe des nouveaux médias et des technologies nouvelles. A l’intérieur de ce cadre, il y a trois enseignements où la sémiotique est enseignée explicitement. L’enseignement de Manetti (qui intervient dans les deux premières années), un enseignement fondamental historique et un troisième cours dédié aux problématiques énonciatives et aux problématiques du sujet dans les nouveaux médias. Ces enseignements font le pont entre la formation classique théorique et la visée concrète applicative qui est un peu la perspective générale de l’enseignement à Sienne.Semiotica dell’arte se propose de donner des informations dans la sémiotique audiovisuelle. Ensuite, en passant aux enseignements non fondamentaux et qui constituent les formations plus spécifiques, on retrouve de nouveau un enseignement qui concerne directement la sémiotique " sémiotique du texte " (dans une voie d’application plutôt technologique) et enfin l’enseignement dont j’ai la charge qui s’intitule " Techniques de la communication publicitaire ". Il se situe dans le cadre de la communication d’entreprise et pourrait bien évidemment être donné en dehors de tout propos sémiotique.Je voudrais dire deux mots de ce choix indirect d’application de la sémiotique. Cela pose des problèmes pédagogiques parce que les étudiants ne viennent pas à mon cours pour apprendre la sémiotique, ils viennent pour apprendre des techniques de communication publicitaire. Alors tout mon effort est celui de faire passer la fonction instrumentale de la sémiotique, son pouvoir heuristique, dans le cadre méthodologique qui permet de gérer une communication publicitaire.C’est une difficulté différente de celle posée par la vulgarisation de l’enseignement théorique, qui a été soulignée précédemment. Les étudiants demandent des exemples concrets, ils voudraient avoir la solution toute faite. Moi, j’essaie de passer du concret au théorique et de leur apprendre qu’on ne peut trouver des solutions concrètes sans faire une approche théorique et une lecture des textes fondamentaux. Les problèmes de nos étudiants sont identiques à ceux qui ont été déjà évoqués.Mais je crois qu’il y a un problème qui n’a pas été évoqué, c’est celui de la coordination entre les enseignements, en particulier entre les enseignements théoriques et les enseignements appliqués auxquels la sémiotique pourrait apporter son aide.Quand on réussit à séduire les étudiants avec la sémiotique, on les séduit définitivement, parce que c’est un instrument qui leur permet de mettre de l’ordre dans les différentes disciplines abordées. Je pense que c’est là le chemin de l’avenir et je crois que le projet de Bologne de réaliser un manuel est excellent, mais je leur suggérerais volontiers un projet de manuel d’application, inséré par exemple dans des pratiques de lecture de la communication publicitaire et de la communication audiovisuelle en général. "

Charo Lacalle, professeur à l’Université Autonome de Barcelone

Nos étudiants devraient, théoriquement, connaître la linguistique et la philosophie...

" A Barcelone, l’enseignement de la sémiologie s’appelle " Sémiotique de la communication de masse ". Dans notre faculté, qui s’appelle " Sciences de la communication ", nous avons trois licences : une licence de journalisme (et dans cette formation la sémiologie est enseignée en deuxième année), une licence de communication audiovisuelle (surtout de la fiction) et une autre licence " Publicité et relations publiques " où malheureusement la sémiologie ne s’enseigne que dans le dernier semestre de la quatrième année.A Barcelone, il y a un fort numerus clausus et pour accéder à la faculté il faut avoir 8/10 de moyenne au bac, donc théoriquement les étudiants doivent connaître la linguistique et la philosophie, mais en fait ils ne les connaissent pas. En plus nous avons un autre problème, c’est qu’il n’y a pas, à Barcelone, de cours de sémiotique générale, à proprement parler. De fait, même si ce cours s’appelle sémiotique de la communication de masse, quand tu commences dans les premiers cours à parler de Saussure et Peirce, les étudiants demandent immédiatement des applications. De plus, les cours sont semestriels et cela ne laisse pas le temps d’étudier des livres entiers. Pour la linguistique générale nous utilisons les applications de Barthes et pour Peirce les commentaires de Eco. Théoriquement il y a des autres matières voisines, comme la théorie de la communication ou les méthodes techniques d’investigation, mais le problème, c’est qu’il y a parfois des professeurs qui ne sont pas sont pas sémiologues et parlent plutôt de communication politique. Donc, les étudiants en journalisme reçoivent une formation en deuxième année, mais ceux de communication audiovisuelle et publicité n’entendent pas parler de sémiologie avant la quatrième année. " 

Christina Peñamarin, professeur à l’Université Complutense de Madrid

Introduire les concepts à partir des exemples  

Il y a dans notre université des analogies et des différences avec ce qui se passe à l’université de Barcelone. Nous avons créé un enseignement optionnel de sémiotique pour le premier niveau. On pensait que très peu de gens allaient s’y inscrire et, au contraire, il y a eu une énorme demande. Nous avons des groupes de 130 à 150 élèves pour un enseignement semestriel de 40 heures. Mais le désespoir inspire parfois des décisions radicales...La formation scolaire de nos étudiants leur permet en principe de connaître la linguistique et ils devraient connaître assez bien les concepts saussuriens et hjemsleviens, mais ils ont oublié. Alors, on peut leur rappeler ce qu’ils devraient savoir. Nous nous appuyons sur leur intérêt pour la communication de masse pour introduire les concepts à partir des exemples. On commence par un motif, un problème, un exemple et c’est de là que procède la théorie. On ne lit pas Peirce directement mais à travers Eco et on entre dans le processus de production de la signification du côté de l’interprète ou du côté du producteur. Donc on pose un problème et on fait parler les étudiants qui doivent interpréter à partir des textes. On prend ces interprétations comme des processus sémiotiques qu’on soumet à l’analyse.Les concepts fondamentaux auxquels nous faisons référence sont liés à la signification, au langage, à la pluralité des langages. Peirce, c’est la base. On s’intéresse au concept du texte comme lieu d’une interaction et au concept d’intertextualité comme construction d’un réseau de signification, de narration, de description, d’analyse. Nos étudiants ont d’autres enseignements d’orientation plus ou moins sémiotique, " théories de la communication ", " méthodes et techniques de la communication ", selon les intérêts de leurs professeurs.On n’a pas le temps d’aller aux textes fondamentaux, alors on recourt à des articles, à des chapitres de livres et à des analyses de documents ou de films, en s’appuyant sur les ouvrages de Eco ou de Barthes. 

Jean-Paul Desgoutte

" Il était prévu, à ce point de notre rencontre que Jean Doneux, professeur émérite de linguistique de l’université de Provence, nous fasse part de son expérience et de ses réflexions sur l’enseignement des concepts fondamentaux de la linguistique, mais il nous a quittés, pour toujours, au moment même où il achevait son projet de contribution à notre journée d’études.Je salue ici la mémoire d’un ami de très longue date. Jean Doneux, linguiste, ethnologue, africaniste de renom, s’était également passionné pour les questions que pose l’apprentissage du langage en milieu multi-culturel et tout particulièrement intéressé aux processus d’apprentissage de l’écrit pour les publics scolaires issus de l’immigration. Je ne ferai évidemment pas à sa place l’exposé qu’il devait nous faire et qui s’intitulait : " Pour un enseignement de l'épistémologie des systèmes symboliques ", mais j’en exposerai en quelques mots la problématique, telle qu’il me l’avait présentée, tout en joignant au compte-rendu de cette rencontre les notes qu’il m’avait adressées. Jean Doneux s’était attaché à décrire le problème épistémologique que pose l’usage des concepts linguistiques dans les sciences de la communication en mettant en évidence la nécessité de distinguer ou d’articuler deux types de démarches. Une démarche héritée du modèle linguistique saussurien qui permet une définition et une description de la langue ou du code, c’est-à-dire une épistémologie qui pose des affirmations ou des propositions non contradictoires et suppose une cohérence interne au système étudié. Et une deuxième démarche épistémologique qui prend en compte le fait que le langage et " la vie des signes " sont en prise sur la vie sociale et que la validation des procédures de représentation et de médiation — par-delà l’étude des codes — ne relève pas d’une stricte logique du vrai et du faux mais plutôt de l’acceptable et de l’inacceptable, de la réussite et de l’échec. La complexité de l’enseignement propédeutique de la sémiologie est liée à la nécessité d’articuler ces deux approches.Cette double attaque du problème du sens a été mise en évidence en particulier par Benveniste, à la fin de sa vie, dans l’opposition qu’il établissait entre le sémantique et le sémiotique : le sémiotique étant une sémiologie du signe (du signe comme élément du code et lieu de cristallisation du sens), le sémantique étant une sémiologie de la proposition, ou de la phrase , attachée à la description d’un processus pragmatique que l’on pourrait tout aussi bien appeler sémiosis. Le signe, en tant qu’élément virtuel du code a un sens ou n’a pas de sens, le signe, en tant que message, accomplit ou non l’intention qui le porte. "

Jean-Pierre Meunier, professeur à l’Université de Louvain-la-Neuve

Nos étudiants cherchent des cours de formation professionnelle  

" J’avais préparé une intervention un peu théorique mais je vais parler tout d’abord, moi aussi, des problèmes de mon institution. J’enseigne à Louvain-le-Neuve, dans le cadre d’une licence en communication qui comporte deux cycles de deux années chacun. Cette licence s’inscrit dans le cadre d’une faculté qui s’appelle la faculté des Sciences politiques et sociales. Dans les autres facultés en Belgique, l’enseignement de sémiologie et de communication se situe plutôt dans les facultés de Lettres, ce qui est un tout autre contexte.Dans la licence en communication nous avons un premier cycle de formation générale en sciences économiques, politiques et sociales qui comprend des cours de philosophie, des cours d’économie, de sociologie, etc. avec déjà en deuxième année un cours de sémiologie générale qui est surtout centré sur la sémiologie structurale, et qui comporte également une introduction à Peirce, mais c’est le seul enseignement pour le premier cycle. Au niveau de la licence, il y a deux orientations, une orientation vers le journalisme et une orientation qui s’intitule " médiation institutionnelle ", ce qui est un autre nom pour la communication d’entreprise. Mais il y aussi une sous orientation qui s’appelle "médiation des savoirs" et qui est relativement à contre courant des autres orientations car, comme vous le savez, la communication d’entreprise ou publicitaire est extrêmement instrumentale, alors que du côté de la médiation des savoirs nous essayons plutôt de développer une perspective plus centrée sur l’action sociale et sur l’éducation.Il y a pour tout le monde un cours général de sémiologie du langage iconique et un cours général en narratologie. Puis, dans la partie consacrée à la médiation des savoirs, dont je m’occupe plus particulièrement, on trouve un cours de sémio-pragmatique générale ou audiovisuelle, au choix, et aussi des séminaires dans lesquels se trouvent posées des questions concernant les rapports entre psychologie et cognition, ceci dans le cadre des développements récents des sciences cognitives.Je pense qu’un de nos grands problèmes tient au fait que les étudiants se préoccupent très peu de la sémiologie. Nos étudiants cherchent des cours de formation professionnelle.Je pense que malgré tous nos efforts, par exemple, le cours de narratologie, qui s’adresse plus spécialement aux étudiants qui se destinent au journalisme — puisque le journalisme sert à raconter des histoires, en grande partie — eh bien, il est, d’après les collègues qui enseignent la narratologie, extrêmement difficile de faire en sorte que les étudiants se servent des cadres théoriques pour réfléchir à leur pratique. C’est quasiment impossible. Ils subissent les cours théoriques et puis ils s’empressent de se diriger vers les cours de pratique. C’est la même chose du côté de la communication des institutions ou de la médiation des savoirs, encore que, comme c’est un peu à côté de l’idéologie dominante, on trouve un intérêt un peu plus obligé, senti comme obligé de la part des étudiants, pour les questions de sémiologie, parce que pour eux, progressivement, on leur inculque l’idée que communiquer ce n’est pas uniquement des paillettes et du strass, ou faire de la publicité, mais que ça peut être aussi un moyen d’éducation. On trouve peut-être là, dans les dernières années, un intérêt pour les questions théoriques et les questions sémiotiques. Voilà pour la partie institutionnelle.

Sémiologie et cognition

J’en viens donc à l’exposé qui me permettra de faire une mise au point à propos des recherches que nous avons entreprises dans notre section au sujet des rapports entre communication et cognition. Le point de départ, c’est le constat que du côté de la sémiologie, et de la communication en général, on est en train depuis quelques années de basculer dans un paradigme très proche de la cognition.Au fond, je ne dis pas que c’est tout à fait récent. Il y a longtemps que des chercheurs s’intéressent aux rapports entre psychologie et connaissance. Il serait dommage en particulier de ne pas citer les travaux de Geneviève Jacquinot, ici présente, qui a très tôt écrit sur le rapport entrele cinéma et la cognition. Son livre " Images et pédagogie " a été pour moi, il y a quelques années maintenant, une révélation et une source d’inspiration. Donc il y a longtemps qu’on pense le rapport entre langage et cognition mais ce n’est que récemment que l’on a vu un véritable dépassement de problématique. Il me semble qu’il y a eu deux grandes époques en sémiologie : l’époque structuraliste, centrée sur le code, sur le modèle du code (Barthes, Metz, Eco, etc.), sur les systèmes de signes et puis, après, on a vu une période marquée par la pragmatique, centrée sur les aspects énonciatifs de la communication, sur les aspects relationnels, et puis maintenant, il me semble qu’on glisse progressivement vers un point de vue qui considère les rapports entre la cognition et la communication.Pourquoi ? je ne sais pas. Il y a bien sûr l’influence des sciences cognitives et puis il y a le fait des nouvelles technologies, et puis il y a aussi des développements internes, je crois, à la pragmatique. Par exemple, un texte très important qui marque ce déplacement d’intention, c’est le texte de Sperber et Wilson intitulé " La pertinence ", sous titré " La communication et la cognition ", qui a marqué un tournant. Ce texte marque d’abord une très forte critique à l’égard du modèle du code, de l’ancien modèle du code.Avec la pragmatique, la sémiologie s’est intéressée à des problèmes de rapports sociaux (l’œuvre d’Habermas est très significative à ce sujet). Avec Sperber et Wilson, on est confronté à toutes sortes de choses qui doivent nous concerner en temps que sémiologues. Le problème, quand on entre sur le terrain des sciences cognitives, est qu’on se trouve devant un paysage très tourmenté qui comporte beaucoup de paradigmes reposant sur des postulats parfois complètement opposés.le cinéma et la cognition. Son livre " Images et pédagogie " a été pour moi, il y a quelques années maintenant, une révélation et une source d’inspiration. Donc il y a longtemps qu’on pense le rapport entre langage et cognition mais ce n’est que récemment que l’on a vu un véritable dépassement de problématique. Il me semble qu’il y a eu deux grandes époques en sémiologie : l’époque structuraliste, centrée sur le code, sur le modèle du code (Barthes, Metz, Eco, etc.), sur les systèmes de signes et puis, après, on a vu une période marquée par la pragmatique, centrée sur les aspects énonciatifs de la communication, sur les aspects relationnels, et puis maintenant, il me semble qu’on glisse progressivement vers un point de vue qui considère les rapports entre la cognition et la communication.Pourquoi ? je ne sais pas. Il y a bien sûr l’influence des sciences cognitives et puis il y a le fait des nouvelles technologies, et puis il y a aussi des développements internes, je crois, à la pragmatique. Par exemple, un texte très important qui marque ce déplacement d’intention, c’est le texte de Sperber et Wilson intitulé " La pertinence ", sous titré " La communication et la cognition ", qui a marqué un tournant. Ce texte marque d’abord une très forte critique à l’égard du modèle du code, de l’ancien modèle du code.Avec la pragmatique, la sémiologie s’est intéressée à des problèmes de rapports sociaux (l’œuvre d’Habermas est très significative à ce sujet). Avec Sperber et Wilson, on est confronté à toutes sortes de choses qui doivent nous concerner en temps que sémiologues. Le problème, quand on entre sur le terrain des sciences cognitives, est qu’on se trouve devant un paysage très tourmenté qui comporte beaucoup de paradigmes reposant sur des postulats parfois complètement opposés.En essayant de voir clair, il me semble qu’on peut les partager en deux grandes catégories. Il y a d’un côté les sciences cognitives dures qui voient la cognition comme une computation, un traitement d’informations (il y a dans cette catégorie des gens comme Fodor ou Chomsky). C’est une perspective très objectiviste qui propose la connaissance comme un reflet du monde extérieur. Je dirai que la sémiotique a peu à gagner de ce paradigme.D’un autre côté, on trouve des choses plus intéressantes. On trouve un grand nombre d’auteurs que l’on peut ranger sous le nom de constructivisme parce que là on y voit toutes sortes de théories dans lesquelles l’homme construit le sens avec toutes sortes de médiations et je pense qu’on peut discerner trois grands types de médiation dans la construction du sens.Il y a un certain nombre d’auteurs, comme Piaget, mais également Lakoff et Johnson, pour qui il est important de considérer, dans la construction du sens, la médiation sensori-motrice. Il y ensuite la médiation sociale : la construction du sens se fait en interaction et on se trouve là dans ce domaine de la socio-cognition (il y a des rapports très intéressants à faire entre la cognition et la pragmatique, par exemple la notion de dispositif d’énonciation).Et puis le troisième type de médiation, qui nous intéresse tout à fait particulièrement, c’est la médiation sémiotique qui part de l’hypothèse générale que la pensée doit se sémiotiser, c’est-à-dire se traduire dans des signes extérieurs, et que ces signes sont le reflet de certaines compétences cognitives fondamentales mais aussi que ces signes extérieurs dans lesquels la pensée se sémiotise rétro-agissent d’une certaine façon sur nos modes de pensée. "

Daniel Peraya, professeur à l’Université de Genève

La sémiologie et les sciences de l’éducation  

Ce qu’on fait à Genève est très différent de ce qu’on a entendu jusqu'à présent. La première chose, et c’est assez étonnant dans une ville comme Genève qui est le berceau d’une des tendances, d’une des écoles fondatrices de la sémiologie, c’est qu’il n’y a à l’université de Genève aucun enseignement institutionnalisé (aucun département, aucun institut) qui soit consacré à la sémiologie ou aux sciences de la communication.Vous allez me demander alors ce que je fais ici, parmi vous, aujourd’hui ? Eh bien, je suis intégré dans une unité multidisciplinaire de technologies éducatives, TECFA, au sein de laquelle je représente le domaine de la communication et celui de la sémiotique. Comme notre unité a un mandat d’enseignement et de recherche, je porte donc mon regard de type communicationnel et sémiopragmatique sur des objets qu’observent de leur propre point de vue un psychologue, un pédagogue et un informaticien. Il est assez amusant de constater que depuis plus de vingt-cinq ans je flirte avec des pédagogues et des psychologues qui me demandent d’avoir une approche de type communicationnel sur les produits dont ils traitent.TECFA est une unité qui s’est construite sur la base d’un projet d’innovation impulsé voilà dix ans par le Doyen de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education. Le projet a regroupé deux enseignements classiques de la faculté, d’une part l’informatique scolaire et d’autre part l’audiovisuel pédagogique, a intégré l’EAO, l’EIAO, les technologies éducatives en général, puis progressivement la formation à distance, le Web et les campus virtuels. Revenons à la composition de l’équipe. Parmi les quatre membres fixes, nous comptons un politologue, devenu ingénieur système. Il a la charge des enseignements technologiques mais aussi de la veille technologique. Il nous mène là où il pense que l’on devrait aller. Et jusqu'à présent, il ne s’est jamais trompé : nous avons par exemple développé le premier serveur Web éducatif en Suisse, juste après le Cern.Il y a un psychologue d’origine expérimentaliste qui a beaucoup travaillé sur les paradigmes de la mémoire et dont l’un des sujets privilégiés aujourd’hui est la navigation dans les hypertextes. Enfin, il y a un pédagogue, ancien instituteur, qui a beaucoup travaillé sur le logiciel éducatif, qui a longtemps travaillé en IA et qui aujourd’hui à pour centres d’intérêt la collaboration, la cognition située et l’ergonomie des logiciels.Il est évident que les rapports entre ces disciplines et ces points de vue, bien que complémentaires, ne sont pas toujours aisés. Avec les psychologues, il existe une vieille querelle qu’avec Jean Pierre Meunier nous avons récemment évoquée dans un texte de la revue In Cognito, à propos de l’évolution " cognitive " de la sémiotique : globalement, une ignorance mutuelle des deux disciplines, née entre autres des choix initiaux de de Saussure que vous connaissez et encore bien vivante aujourd’hui même si la sémiotique se tourne résolument aujourd’hui vers les sciences cognitives au sens large.L’enjeu réside bien sûr dans l’articulation des théories des représentations mentales et des représentations matérielles, de la noesis et de la semiosis. Mais il est clair que, tant qu’une certaine psychologie posera les représentations mentales comme premières, le dialogue sera bloqué. Il y a sur ce point de très beaux et intéressants textes de R. Duval. Les pédagogues nous posent d’autres problèmes, mais pour d’autres raisons : ils sont souvent soumis à des contraintes de démonstration de l’efficacité de ce qu’ils font. Dès qu’il y a un nouvel outil il leur faut expliquer si c’est efficace, si les gens apprennent mieux ou moins bien, comment, pourquoi, etc. Bref, les contraintes de la démonstration leur font parfois oublier l’analyse de la nature sémiocognitive des outils dont ils cherchent à valider l’efficacité.Qu’un chercheur en sciences de l’éducation me montre que l’organisation spatiale et métaphorique d’un environnement de travail virtuel, celle par exemple d’un campus virtuel, permet à l’apprenant de structurer et d’organiser une tâche et ses comportements en fonction de cette disposition spatiale m’intéresse, mais du point de vue sémio-pragmatique, tout reste encore à expliquer.

Technologies et pédagogie

Avec les technologues enfin, nous vivons tous les mêmes problèmes depuis le début de l’audiovisuel pédagogique : quelle est la part entre les apprentissages techniques et disciplinaires ? entre les apprentissages technologiques de bas niveau et ceux plus conceptuels ? Quelle est enfin la part entre la technologie et la pédagogie ? Vieilles questions qui resurgissent aujourd’hui avec tout le poids et la survalorisation de l’informatique.Certes, je reconnais des problèmes que certains d’entre vous ont évoqués. Les gens arrivent chez nous dans notre troisième cycle, le diplôme STAF, consacré aux technologies éducatives dans un enseignement qui s’appelle " Dispositifs de formation et de communication médiatisée ". Ils ne possèdent pas de bagage de type " communication " et n’ont pas grand chose comme connaissances théoriques. Il faut d’abord lutter contre une tendance à la professionnalisation : les gens sont très demandeurs de savoir techniques. Ils aimeraient apprendre à se servir de logiciels de traitement d’images ou de développement numérique. Ils veulent pouvoir créer un site Web, créer des animations spectaculaires sur le réseau.Mais, au-delà de la manipulation des outils informatiques, il y a une culture technologique, il y a des concepts qui sont à la base de ces manipulations informatiques. Au-delà de ça, il y a peut-être des aspects d’une sémiotique particulière qui prend en compte ces objets particuliers pour lesquels nous sommes encore tous très mal armés. Que devient par exemple le statut de la page, qui était une structure cognitive importante qui réglait les pratiques de lecture et d’écriture ? Que se passe-t-il quand on n’a plus de page ? Enfin, à travers ces problématiques, il faudra arriver à des concepts et à traiter des problématiques qui ressortissent de la sémiologie générale. On a donc ces quatre niveaux à intégrer dans un cours de 60 heures et c’est très, très peu !

Dispositifs et représentations

Je voudrais donner quelques informations complémentaires sur les contenus disciplinaires et sur les problématiques que je traite. Mes recherches et mes enseignements reviennent d’une façon ou l’autre à poser les problèmes liés à l’articulation entre représentations matérielles et représentations mentales. Il s’agit là d’une certaine façon, par rapport aux courants sémiotiques structuralistes et énonciatifs qui semblent dominants, d’un changement de paradigme qui me paraît important. Une autre rupture, réside dans les objets que nos traitons, le réseau par exemple. Dans l’enseignement à distance, la communication médiatisée est, par définition, l’objet de prédilection. Mais le réseau impose ses formes de médiation propres dont Jean-Pierre parlait à l’instant : médiations technologique, sensori-motrice, relationnelle et sémio-cognitive.Prenons pour rendre les choses plus claires un exemple, celui des environnements de travail virtuel de la métaphore du campus virtuel. Comment ces processus de médiation vont-ils se structurer ?Pour faire bref, disons que parce qu’il s’agit d’un dispositif virtuel dont le fonctionnement semble fondamentalement paradigmatique, l’utilisateur n’en possède aucune représentation. L’usager s’en créera donc sous forme analogique ou topologique, et qui dit topologie dit représentation spatiale puisqu’il s’agit là d’une des formes privilégiées que prennent nos représentations mentales. Nous sommes en effet des êtres spatialisés et de nombreuses études ont montré l’importance de l’espace ainsi que de l’orientation pour la constitution de nos représentations mentales.Enfin, la médiation sensori-motrice propre au dispositif informatique et à la manipulation des interfaces (souris, clavier, joystick, etc.) a certainement son rôle à jouer dans cette perspective. Il me semble qu’au départ, ces dispositifs virtuels impliquent par la nature de leur dispositif une représentation orientée. La deuxième étape, réside dans la dénomination et dans l’acte de désignation verbale de cet espace. Cette représentation spatiale doit donc être verbalisée et s’inscrire vraisemblablement dans une métaphore spatiale. Cette dernière se suffit largement du champ sémantique qu’elle structure pour constituer un cadre cognitif d’interprétation de cette nouvelle réalité qu’est l’environnement virtuel : dans un campus virtuel, je dirai sans doute " ceci est une bibliothèque " plutôt que " ceci est une bibliographie ". La métaphore demeure une métaphore tant conceptuelle que langagière, elle s’exprime et se constitue dans et par le langage verbal. Et c’est vrai qu’il existe de nombreux environnements métaphorisés qui demeurent textuels. Le langage suffit à la métaphore pour organiser une représentation topofonctionnelle de mon environnement virtuel. Vient enfin le troisième niveau : comment représenter cette métaphore verbale dans un dispositif virtuel ? Autrement dit, vais-je utiliser une représentation en deux ou en trois dimensions ? Dans quels cas ? On le voit, nous retrouvons dans ces dispositifs des questions fondamentales de la sémiotique évoquées ci-dessus. Et c’est pour cela aussi qu’ils me passionnent. "

Lucrezia Escudero

" Je pense qu’il y a une espèce de trou noir théorique dans ce problème des nouvelles technologies et que la sémiologie doit donner en quelque sorte des réponses compte tenu du fait que le nouveau public des universités est un public déjà alphabétisé dans le domaine des nouvelles technologies, alors que nous, nous ne le sommes pas encore. Je voudrais donc poser la question : " Quelle est la position de la sémiologie par rapport aux nouvelles technologies, du point de vue de la construction d’une sémiologie générale ? " 

Daniel Peraya

" Entre les dispositifs médiatiques classiques et les nouvelles technologies, il y a des problématiques communes. Il serait intéressant de voir tous leurs aspects communs, transversaux, et ensuite d’analyser leurs particularités. Il est vrai que le réseau, ce n’est pas la cinéma ou la télévision, mais il ne faut pas oublier non plus qu’au travers de tous ces dispositifs on retrouve des problématiques générales : la visualisation de l’information, les différentes formes de représentation et leur nature, les problèmes de polysémie de l’image, connus depuis longtemps et reposés par exemple à travers la création des icônes de logiciels et d’environnements informatiques standardisés. Au fond, j’observe que les technologues de l’éducation ont peu de mémoire de leur discipline. Ils ont toujours l’impression que les problématiques naissent avec les nouveaux objets techniques. Mais bien évidemment, ce n’est pas vrai, il y a des problématiques qui sont génériques. "

Geneviève Jacquinot

Les modes d’évaluation  

" Premier point, j’aurais aimé savoir quelles sont les épreuves d’évaluation que les collègues qui ont présenté leurs différents cours utilisent pour la validation du travail de leurs étudiants. Deuxième point, je voudrais revenir sur la question de Lucrezia. Je crois que la sémiologie a effectivement à se repositionner, et pas seulement en raison du problème de l’analphabétisme technologique. Il faut évoquer l’interactivité — Dieu sait si c’est une question importante, au vrai sens du terme ! — c’est-à-dire le geste qui interfère dans un processus de signification. Il faut également évoquer l’image, même si je suis d’accord avec la remise en question depuis un bon moment de la prétendue séparation radicale entre le verbal et l’iconique. L’image, dans un dispositif interactif, n’a pas du tout le même statut que l’image qu’on voit au cinéma ou à la télévision. On a parlé du grand écran, du petit écran et il y a aussi les petites images, qu’on peut certes agrandir...Il y a là un nouvel enjeu pour la sémiologie et on a besoin de construire des catégories d’analyse qui rendent compte de la production du sens et de la reconnaissance du sens dans les réalisations les plus intéressantes des nouvelles technologies. " 

Giuglia Ceriani 

" En ce qui concerne les épreuves d'évaluation, il s’agit pour nous d’épreuves écrites et orales qui peuvent être accompagnées par un exercice d’analyse de documents, images ou petits textes. "

Charo Lacalle

" A Barcelone, chaque professeur peut décider du système d’évaluation, mais il doit prendre en compte que vingt pour cent des crédits doivent correspondre à une épreuve pratique. Nous faisons faire aux étudiants ce que nous appelons un travail de cours, mais cela dépend du nombre d’étudiants. En journalisme, la sémiologie est une matière optionnelle. Les étudiants font un travail de cours et un examen écrit. En publicité, il y a moins d’élèves, ce qui leur permet de faire des exposés pratiques à partir d’émissions de télévision, par exemple. "

Constantino Marmo

" A Bologne, dans le cours de sémiotique du texte, les procédures d’évaluation sont des analyses de textes variés. En sémiotique générale, il s’agit d’une épreuve écrite qui est divisée en deux parties, une série de questions à choix multiples pour tester les connaissances générales et deux questions théoriques à développer. "

Jean-Paul Desgoutte

" A Paris 8, l’enseignement de la sémiologie comprend deux cours théoriques qui s’intitulent " Théorie des signes " et "Sémiologie du récit", un cours d’analyse de documents qui s’intitule " Analyse du son et de l’image " et un troisième type d’enseignement qui est un enseignement pratique de réalisation en ateliers : ateliers de vidéo, de radio, de journalisme, d’édition et de réalisation multimédia.Les évaluations varient en fonction des enseignements. L’évaluation du cours de théorie des signes est assez traditionnelle. Il s’agit d’analyse et de commentaires de textes permettant de mettre en évidence les connaissances théoriques des étudiants. L’évaluation des cours d’analyse se fait au moyen de documents audiovisuels de nature diverse, extraits de films, photographies, bandes dessinées, enregistrements sonores, etc.Les ateliers de réalisation donnent lieu à la création en petits groupes, de cinq étudiants au maximum, de films, d’émissions radio, de sites internet ou de CDroms. On juge à la fois du travail collectif réalisé et de la part individuelle que chacun a apportée au travail. Mais cet accent que nous avons mis sur le travail de réalisation ne va pas sans problème, compte tenu des contraintes propres à ce type d’enseignement. Les ateliers multimédia, par exemple, posent des problèmes spécifiques de gestion du temps, de gestion de l’espace et d’accompagnement pédagogique qui sont nouveaux et difficiles à résoudre. Mais nous en parlerons sans doute cet après-midi."

Lucrezia Escudero

" Dans mon enseignement de " Théorie des signes " je propose deux types d’exercice, une première évaluation se fait par une fiche de lecture à propos de l’introduction et de la conclusion de " La structure absente " de Umberto Eco. Compte tenu de notre public, ce texte me semble particulièrement intéressant parce qu’il est structuré en hypothèse, thèse et conclusion, chose intéressante pour des élèves qui ont du mal à repérer une structure argumentative. Je mentionne ici que nous avons la chance à Paris 8 de voir nos étudiants encadrés par un groupe de tuteurs qui les accompagnent dans leur apprentissage et répondent à leurs problèmes. J’envoie les élèves en difficulté auprès des tuteurs si bien qu’il n’y a pas de zéro dans ce type de travail. Ces étudiants en difficulté représentent dix pour cent des effectifs de quatre-vingts élèves. A la fin de l’enseignement, il y a un examen partiel composé de deux parties, une partie porte sur les concepts fondamentaux étudiés en cours, une autre sur les textes que nous lisons ensemble, Peirce, Saussure, Barthes, Eco, etc. L’examen se fait à livre ouvert et dure deux heures et demie. "

Jean-Pierre Meunier

" A Louvain-la-Neuve, il y a comme examen soit une question théorique, soit une analyse, mais aussi un projet qui est réalisé dans un atelier. Par exemple dans la formation " Médiation des savoirs " chaque étudiant doit faire le cahier des charges d’un projet d’action éducative. Ca peut être un site, ça peut être un projet de multimédia ou d’audiovisuel éducatif. C’est un projet dans lequel on doit justifier le dispositif d'énonciation et la part de l’image, du verbe, leur rapport en fonction des objectifs.Je pense qu’en Europe il se passe des choses différentes d’une université à l’autre parce que chez nous par exemple l’enseignement théorique analytique est réservé à l’université et l’enseignement de réalisation audiovisuelle est réservé à d’autres écoles. Ca pose des problèmes d’enseignement et d’évaluation spécifiques. "

Thierry Lancien, maître de conférences à l'Université de Paris 8

Sémiotique et pragmatique

" J’ai une question à poser à Jean-Pierre Meunier. Lorsque vous avez évoqué ce glissement vers le cognitivisme de la sémiologie, vous avez dit que les nouvelles technologies devaient y être pour quelque chose. Est-ce qu’elles ne rendent pas tout aussi nécessaire un courant que vous avez évoqué tout à l’heure et qui est le courant de la pragmatique ? C’est-à-dire qu’à l’heure actuelle, autour de toutes les notions d’interactivité, de déplacement de l’énonciation (puisque certains parlent même de co-énonciation) à travers les produits multimédias, ne faut-il pas essayer de voir comment la pragmatique, dont les courants sont divers, pourrait permettre d’analyser les multimédias ? La force d’une pragmatique revisitée, c’est qu’elle nous donnerait des éléments en termes de construction du sens, mais en plus en prenant en compte les contextes culturels et sociaux, ce que le cognitivisme laisse largement de côté. "

Jean-Pierre Meunier

" Je pense effectivement que la pragmatique relationnelle est très concernée en ce qu’elle s’intéresse au positionnement des individus dans une interaction, dans les processus par exemple de décentration. Dans la psychologie de Piaget, le raisonnement se développe selon des processus de décentration, ce qui implique que chaque individu soit capable d’adopter le point de vue d’un autre. Le problème pour nous est de développer, avec les instruments pragmatiques, le moyen d’analyser, dans quelque situation de communication que ce soit, les positionnements qui permettent ou non aux individus de se décentrer. Guy Lochard pourrait certainement nous en parler puisqu’il a développé des travaux en ce sens. Je pense que, de toute façon, un des grands problèmes pour la sémiotique, c’est de réussir à connecter ses concepts avec ceux des sciences cognitives sous tous leurs aspects. "

Geneviève Jacquinot

"  Il y a de nombreux outils d’analyse qu’on peut emprunter à la sémiologie traditionnelle pour rendre compte des produits multimédias. La difficulté, à l’heure actuelle, c’est de dissocier ce qui est toujours productif de ce qui ne l’est plus. J’ai insisté tout à l’heure sur l’interactivité. On peut se demander quelle activité mentale elle présuppose dans le processus de production et de reconnaissance du sens. Que devons-nous changer à nos outils sémiologiques — qui ont fonctionné jusqu'à présent avec un certain bonheur — pour rendre compte de ce qui se passe de nouveau ? Mes instruments d'analyse ne m’aident pas suffisamment à comprendre ce qu’il faut faire, ni en tant que concepteur, ni en tant qu’utilisateur de multimédias. Et je me dis que la sémiologie est la seule théorie à avoir aujourd'hui une force conceptuelle suffisante pour nous aider à élaborer de nouveaux outils de compréhension de la production et de la reconnaissance du sens. "

Umberto Eco

" Vous avez raison, et je vous donne un exemple. Si quelqu’un a un bon outillage sémiologique, il a en particulier les moyens de dénoncer la sottise totale de tous les théoriciens des nouvelles  technologies qui découvrent, comme on dit chez nous, l’eau chaude.J’ai décidé de proposer à mes collègues tout récemment d’interdire toute thèse de sémiotique sur l’hypertexte. Pourquoi ? On a déjà eu cinq thèses de sémiotique sur l’hypertexte. Elles disent toutes la même chose, c’est-à-dire qu’un étudiant de sémiotique, bien calé sur son background théorique, y découvre que — sauf la rapidité mécanique — l’hypertexte ne produit rien qui soit nouveau dans l’histoire de la signification depuis les évangiles synoptiques ! Un étudiant de sémiotique a les éléments suffisants pour se méfier de la prétendue disparition de l’auteur, de la non linéarité du récit... un étudiant de sémiotique n’est pas un imbécile ! "