1/ De l'usine à l'école: l'univers linguistique du travailleur étranger

Introduction

Le langage porte la trace des conflits et des différences individuelles et sociales. La façon dont chacun des membres d'une communauté utilise la langue est liée au rôle qu'il s'attribue ou qu'on lui impose dans cette communauté. L'usage de la langue, la parole, est le reflet des rapports individuels et collectifs.

L'espace social attribué, jusqu'à présent, aux travailleurs étrangers par la société de production. leur détermine un univers linguistique marginal ; réciproquement l'exclusion linguistique dont ils sont les victimes tend à renforcer leur marginalité culturelle et sociale. Le cours d'alphabétisation naît d'une contradiction entre cette exclusion implicite (réelle) subie par les étrangers et le projet idéologique explicite d'assimilation que développent actuellement les porte-parole institutionnels de la société de production.

C'est dans l'instabilité provisoire de cette situation que s'inscrit notre tentative pédagogique d'une remise en question des rapports classiques qu'entretiennent le « maître » et l'élève à travers le langage scolaire.

L’UNIVERS LINGUISTIQUE DU TRAVAILLEUR ÉTRANGER

· Dès son arrivée dans le pays de production, le travailleur étranger se trouve plongé dans un univers linguistique inconnu. Son premier problème matériel est un problème de survie : il lui faut manger et boire, dormir et travailler. Une structure d'accueil organisée par des travailleurs originaires de son pays lui permet généralement d'assurer sa subsistance immédiate et, s'il ne possède pas de contrat, de se mettre à la recherche d'un travail.

Dès le début, donc, le travailleur étranger voit son existence s'organiser autour de deux pôles : d'une part le pôle du foyer, de la famille, etc. où il rerrouve ses compatriotes, où il parle sa langue d'origine et où il est plus ou moins plongé dans un bain culturel qui lui rappelle son pays, d'autre part le pôle du travail et de la vie publique où l'on parle une langue qui lui est étrangère, le français. Ses premières démarches auprès de l'administration, de l'employeur, de la police lui sont généralement facilitées par ses compatriotes. Plus tard il apprend se débrouiller tout seul.

Ses échanges linguistiques, limités aux rares contacts qu'il a avec les ouvriers et la maîtrise de son entreprise, les commerçants, les fonctionnaires, etc., lui permettent d'acquérir alors un français sommaire constitué d'un certain nombre de mots clés, de syntagmes stéréotypés, de phrases toutes faites, l'essentiel de cet apprentissage se fait de façon passive : l'étranger reçoit des ordres, on lui demande des renseignements, il regarde la publicité, la télévision, le cinéma, mais on ne lui propose jamais ni de s'exprimer, ni de converser réellement. [1]

LE COURS D’ALPHABÉTISATION

· L'école est le lieu de l'initiation sociale, de la conformité, pour les étrangers comme pour les Français elle répond un souci historique fondamental de la société industrielle qui est la réduction des particularismes et des différences « sauvages ». Elle seule tend à avoir le droit d'assigner à un individu sa place dans la société. C'est en ce sens qu'elle participe à la reproduction conforme des structures sociales. La constitution d'une ou de plusieurs élites (bourgeoisie, intelligentsia, bureaucratie) est une fonction dévolue, dans la société industrielle à l'école.

L'école a une deuxième fonction : elle est le lieu de l'apprentissage d'un certain nombre de sciences et de techniques. La lecture, l'écriture, la zoologie, la menuiserie, etc. s'apprennent à l'école.

Ces deux fonctions sont étroitement mêlées [4] dans le système industriel non pas que l'élite sociale se confonde nécessairement avec l'élite « scientifique », mais parce que l'école se présente comme le lieu où ce passage de la science au pouvoir est (mythiquement) possible L'école est vécue communément comme lieu d'une ascension sociale, individuelle ou collective.

Le projet scolaire de la société de production vis-à-vis du travailleur étranger s'analyse en deux termes : d'une part l'enseignement d'une certaine technique fonctionnelle qui améliore sa productivité, d'autre part l'enseignement d 'un maintien social « exclusif » qu'il devra substituer à sa façon d'« être autrement ».

Si le premier enseignement s'exprime plutôt sous la forme d'un contenu, le second s'exprime, lui, plutôt sous la forme d'une « pédagogie ». L'espace scolaire traditionnel est le résumé et le moule de l'univers culturel de la société de production. Y règne un ordre qui, pour être bien compris, suppose de la part de l'élève une passivité intériorisée.

La spécificité du cours d'alphabétisation, parmi les institutions scolaires, est qu'il s'adresse non à des enfants mais à des adultes, non à des autochtones mais à des étrangers [5]. Son public est donc constitué d'individus peu malléables déjà porteurs d'une autre culture souvent irréductible à  la culture du pays de production.

Les balbutiements de l'entreprise d'alphabétisation sont le reflet de cette spécificité. Point faible de l’obligation scolaire, l’alphabétisation s'ouvre provisoirement à des démarches nouvelles. C'est en ce lieu et en cet instant que le travail d'animation qui fonde ce livre trouve sa place.

· L'univers linguistique du travailleur étranger. tel que nous avons essayé d'en tracer les contours, se prête à un constat qui fonde notre démarche pédagogique : s'il est illusoire de définir une demande type de scolarisation de la part du travailleur étranger, on peut en revanche à partir de sa compétence linguistique sommaire mais globale, fonder une pédagogie inductive. Cette pédagogie prendra ses distances avec le projet implicite de la société de production en intervertissant les rôles traditionnels du maître et de l'élève, en privilégiant la parole de l'élève au détriment de celle du maître, en faisant de la parole du travailleur étranger le matériau de base de toute la stratégie d'apprentissage.

Dans cette perspective, le rôle pédagogique de l'animateur n 'est ni l'enseignement magistral d'un cours de langue, ni l'application mécanique d'exercices pré-existants.

L'animateur doit plutôt inciter à un « libre échange » oral collectif permettant à chacun de vivre à l'intérieur du cours une « expérience linguistique » dont il est ailleurs exclu, puis élaborer àpartir du corpus oral ainsi constitué et àl'aide d’une réflexion sur le langage, une stratégie d'apprentissage collectif.

Plus que d'un apprentissage de la langue, c'est d'une appropriation du discours qu'il s'agit. Le travailleur étranger doit pouvoir se servir quotidiennement, selon ses propres objectifs, de la langue du pays de production et non être le possesseur d'une compétence grammaticale passive, d'une échelle de la conformité linguistique qui ne fait que le renvoyer à sa propre incapacité à produire de la parole actuelle.

· En privilégiant l'instance de la parole au détriment de l'instance de la langue, nous invitons l'animateur à pénétrer dans un domaine que la linguistique a peu ou pas défriché, le domaine de l'analyse du discours. Il nous importe de savoir non seulement si les énoncés produits par les étrangers sont conformes au système de la langue, mais encore dans quelle mesure ils sont ou non représentatifs de l'ensemble du potentiel de ce système.

Ce qui nous semble important, c'est de tracer les limites du possible, de reconnaître les barrières, de dévoiler les mécanismes à l’œuvre dans tout processus linguistique.

Le professeur. l'animateur est lui-même enclos dans un certain espace linguistique. Sa parole — scolaire — est spécifique. Elle est déterminée à la fois par son rôle institutionnel et par son projet personnel vis-à-vis de son public.

· Le rôle de l'animateur est double. L'animateur doit d'une part posséder une certaine compétence psychosociologique qui lui permette de comprendre et d'intervenir sur les effets de groupe afin de favoriser la libre conversation (voir chapitre 4), et d'autre part posséder une certaine compétence métalinguistique qui lui permette d'élaborer àpartir d'une analyse des énoncés du groupe, une stratégie d'apprentissage collectif de la langue (exemple1.).

Cette compétence métalinguistique de l'animateur ne doit pas apparaître de façon explicite lors du déroulement de la séance. Il s'agit d'un outil qui facilite l'analyse des énoncés produits et l'intervention sélective sur certains aspects de ces énoncés en vue d'une reformulation ou d'une correction.

La parole échangée l'intérieur du cours est à la fois une parole réelle, directement reliée à la vie quotidienne, renvoyant à l'extérieur du cours, et une parole scolaire qui sert de matériau àl'apprentissage de la langue et par là renvoie à elle-même (exemple 2. ).

L'animateur est le médiateur de ce processus : il doit s'interroger sur la configuration de chacun des énoncés produits, il doit en reconnaître aussi bien l’ossature grammaticale, la coloration sociologique (niveaux de langue) que la genèse et la fonction.

Il  doit ensuite établir une échelle des priorités pour son intervention avant d'attirer l'attention du groupe sur le point de l'énoncé qui lui semble le plus important à préciser ou à reformuler. En effet, l'erreur est relative à l'objectif visé dans le cadre du cycle suivi (voir chapitre 2) et à l'objectif visé â l'intérieur de la séance même. Ne doivent être reconnues comme pertinentes que les erreurs qui servent souvent son propos.

Si dans un premier temps l’analyse de l'animateur est une analyse de l'erreur, ce dernier ne doit pas en rester là. Il se doit de faire aussi une analyse des productions conformes pour constater les acquis du groupe et de chacun des individus.

La capacité d'écoute linguistique est le fruit d'un apprentissage personnel pratique. Elle exige avant tout que l'animateur réussisse à prendre une certaine distance vis-à-vis de sa propre parole, de son propre langage. Elle exige aussi qu'il réussisse à se situer par rapport aux stagiaires en reconnaissant la nature du pouvoir institutionnel qu'il exerce sur eux et en faisant la part des relations personnelles qu'il entretient avec eux.

L'animateur se doit d'avoir de la langue qu'il enseigne et qu'il pratique une connaissance autre que spontanée. Il doit posséder un certain nombre d'outils métalinguistiques — ce qu'on appelle traditionnellement une grammaire — qui lui permettent de reconnaître à l'intérieur des faits de langue un certain nombre de régularités, de séries, de systèmes et de sous-systèmes, les règles même de production qui autorisent la communication (voir encadré).

Il doit aussi réfléchir à la fonction externe du langage. Le domaine de la parole n'est pas seulement le domaine de l'information, il est aussi un lieu d'actualisation du pouvoir et un lieu d'expression de l'affectivité.

Les éléments de réflexion qu'apporteront les chapitres linguistiques insérés dans le corps de l'ouvrage ne pourront jamais se substituer à l'analyse de l'animateur. Ils ne lui offriront pas non plus d'alternative à la nécessité continuelle d'intervenir de façon personnelle sur le déroulement du cours. En dernier recours il ne peut se fier qu'à son propre jugement.