3. O. INTRODUCTION

Si en 1966, par exemple, lorsqu'il s'agissait de former des "moniteurs" comme on disait alors, le fait de parler de linguistique appliquée suscitait des résistances très fortes (car cela modifiait l'image que chaque enseignant - salarié ou bénévole - avait de l'enseignement), aujourd'hui le contexte a changé: personne n'oserait plus. refuser cet aspect technique des choses... On a vu la même évolution, à partir de 1968, en ce qui concerne, par exemple, la sociologie... Il était difficile de la faire admettre car vite on butait sur des analyses qui de près ou de loin (et à notre avis de loin plutôt que de près) touchaient au domaine politique ; cela divisait les enseignants, l'école étant pour beaucoup d'entre eux un lieu neutre. Il n'en est plus de même aujourd'hui, nombreuses sont les associations et les enseignants qui tiennent un discours en termes d'exploitation et d'échange inégal.

Linguistique, sociologie et économie politique... voilà que le champ théorique des "cours d'alphabétisation" s'élargit: en 1972, au moment où, sous l'action conjuguée de la législation sur la Formation continue et de l'impulsion donnée par le ministère de l'Éducation nationale, la "puissance publique" décidait d'évaluer l'utilisation des subventions accordées et leur efficacité, on effectuait un nouveau bond en avant dans l'extension du champ théorique : on parlait d'ethnographie et même d'anthropologie. La " différence" était proclamée, on ajoutait foi à un certain nombre de recherches ou suggestions émanant de techniciens, et il était désormais question de remettre en cause l'action uniformisatrice de l'école, par le respect des cultures étrangères.

Sans qu'ils soient encore la majorité, on peut dire qu'un grand nombre d'enseignants aujourd'hui s'interdisent de comparer en situant les cultures en présence sur une échelle allant de "non-évolué" à "évolué". On fait profession de respecter et valoriser les cultures d'origine.

Voilà donc le champ théorique de la migration totalement balisé, et bien balisé croyons nous : techniques linguistiques, techniques d'animation ; contexte politique, économique et sociologique dans le pays de production; analyse ou tout au moins information des réalités culturelles et socio-économiques dans le pays d'origine ; mise en valeur de la différence. Mais ce qui est frappant, à nos yeux, c'est que tous les courants idéologiques, politiques et sociaux, toutes les institutions, privés ou publiques, tous les appareils idéologiques tiennent désormais ce langage technique à propos de la migration : si bien que, tout le monde parle bien des mêmes choses et qu'une chatte n'y retrouverait pas ses petits.

Nous en voulons une seule preuve, qui montre que le processus langagier que nous avons rappelé n'est pas terminé : la psychiatrisation de la migration est imminente. Un certain nombre d'organismes proches du pouvoir politique et de l'Université sont en train de mettre en lumière, à la suite de mouvements d'extrême-gauche, un nouvel aspect de la migration : pathologie somatique, mais aussi pathologie psychologique ; congrès et communications, articles et recherches sur contrats deviennent nombreux, même si pour le moment ils n'atteignent que des cercles restreints de spécialistes et de "décideurs" administratifs.
Il est vrai qu'il existe une pathologie de la migration tant somatique que mentale ; il est probable que ce mode d'approche pourra permettre une synthèse à un niveau différent des éléments économiques, sociologiques et anthropologiques ci-dessus; mais dans le mouvement de banalisation et d'idéologisation du phénomène migratoire gageons que d'ici quelques années, toute institution, tout enseignant parlera de la santé mentale des migrants. Et ce sera le nouvel avatar de la méconnaissance qui recouvre le phénomène migratoire lui-même et qui l'exclut.
Nous-mêmes nous ne sommes à l'abri ni de ces modes, ni de ces récupérations ; comme tout le monde désormais dit ce que nous disons (comme nous disons, réciproquement, ce que dit tout le monde), il nous reste, pour marquer ce que nous croyons être la différence de nos pratiques, à rappeler qu'aucun langage ou aucune technique scientifique ne remplacera la globalité de la relation de l'animateur au groupe. Cette qualité de relation n'est pas un don tombé du ciel, mais pour l'enseignant, quel qu'il soit et quoi qu'il enseigne, elle est le produit desa volonté d'écoute et de la remise en question de son système de valeurs, de son idéologie propre, de son savoir, etc.

3.1. LES ETRANGERS CONNAISSENT DEJA LE FRANÇAIS

Notre pédagogie et le matériel didactique dérivent d'une longue connaissance du terrain :

- les cours (qu'ils soient bénévoles, de quartier, en usine... ou organisés dans le cadre de la Formation permanente) ;
- les lieux d'habitation des étrangers : bidonvilles, quartiers foyers…
Le plus souvent les travailleurs étrangers qui fréquentent les cours du soir vivent en France depuis un an, parfois beaucoup plus, comme si ce laps de temps leur était indispensable pour organiser leur vie, la recherche d'une amélioration des moyens de communication venant ensuite. Dans le cadre de la Formation permanente, quand ils sont salariés des petites ou moyennes entreprises, leur temps de présence en France est nettement plus important, entre trois et cinq ans. Par conséquent non seulement ils comprennent le français, mais ils le parlent.
Certes, il y a beaucoup à dire sur les formes que prend cette parole (cf. chapitre 1), mais la constatation s'impose : les étrangers communiquent et agissent à l'intérieur de l'espace du pays de production, et cette communication, que sa forme soit bonne ou non, est efficace, puisqu'elle permet salaire, logement, plaisir… De cette constatation initiale dérive le moyen pédagogique choisi : la discussion. Il s'agit de remodeler le français, qu'ils utilisent déjà, soit en renforçant leurs acquis. soit en corrigeant leurs erreurs.

Si l'on prend comme cadre de référence le stade "langue parlée", pendant les séances, les étrangers parleront entre eux et avec l'animateur. La discussion portera d'abord sur des sujets non impliquants comme la télévision, la cuisine ou le jeu de dominos… et, au fur et à mesure que la connaissance réciproque se développera, elle touchera des choses qui leur tiennent bien plus à cœur : la famille, le pays, le travail. . . Au cours de ces échanges (d'abord dialogues avec l'animateur, mais qui avec le temps se transforment en discussions de groupe), l'animateur écoute et n'intervient pas pour "compléter" l'information.
La pratique scolaire habituelle, qui vise à l'acquisition de notions nouvelles, entraîne un exposé magistral, où l'élève doit écouter ce qu'il ne sait pas ; cela amène à se conformer à un certain modèle social.
Notre pratique, qui part du fait que l'adulte étranger sait déjà (plus ou moins bien), vise en revanche :
- la reformulation de ce qu'il veut dire de son expérience (l'animateur fait une correction formelle, il n'intervient pas sur le fond). C'est la phase initiale du cycle (60 heures) ;
- la relance et l'autocorrection, où la créativité est stimulée au-delà des interventions de l'animateur qui invite à parfaire sans reformuler lui-même, mais en renvoyant le groupe à sa propre capacité d'autocorrection. C'est la deuxième phase du cycle (60-120 heures).

3.2. L'AUTO CORRECTION

Nous distinguons deux moments dans le stade " langue parlée " :
- le premier palier où il s'agit d'obtenir l'expression la plus spontanée possible et de favoriser les relations de groupe;
- le deuxième palier, où il est désormais possible de reformuler cette parole collective, par l'autocorrection.

Naturellement, l'appel à l'autocorrection n'est pas absent du premier palier : mais il devient central dans la deuxième partie du cycle. Le processus est le suivant : pendant la discussion, l'animateur est attentif à la fois au contenu et à la forme. Quand il entend une erreur de forme, pertinente par rapport au seuil de sortie visé, il demande à la personne de s'autocorriger ;
- dans le cas où elle ne le peut pas, il fait appel au groupe ;
- il reformule lui-même seulement en dernier ressort (pour les détails, cf. chapitre 5).

Ce procédé didactique, qui est aussi un choix pédagogique, appelle la réflexion de la personne sur sa production. Souvent cette réflexion permettra une autre formulation, pour éviter la difficulté, preuve, s'il en était besoin, que le locuteur pense à ce qu'il fait, et qu'il réagit en fonction de l'interlocuteur. Dès lors on peut considérer les trois stades comme une loupe grossissante, qui permet de mieux voir la situation de réelle confrontation sociale à travers la parole. Didactiquement (même si l'automatisme des performances conformes est long à venir et si leur acquisition requiert, pour certaines règles mineures, de longues années de présence en France), l'étranger sait très vite, par les appels sonores ou même les mimiques de l'animateur, qu'il doit, dans une sorte de retour en arrière, s'interroger sur les derniers mots qu'il vient de prononcer et les modifier.

Cela à tous les stades, mais bien évidemment de façon différente pour chaque cycle, dans la mesure où l'autocorrection approche le seuil de sortie spécifiquement visé.

Nous réservons le terme de stade à notre construction méthodologique, au discours théorique. En revanche le terme de cycle est employé dans les exemples quand nous faisons référence à des réalisations avec des groupes particuliers.

Méthodologiquement et sans trop croire à cette belle régularité, on peut voir trois étapes dans le processus d'autocorrection :
- l'impossibilité d'y parvenir (cette phase est très rapidement dépassée par l'effet de groupe au moins dans sa composante " honte, gêne . . . ") ;
- la reformulation avec énoncé différent (et pas forcément plus simple), qui peut aussi être inspirée par les performances des autres:
- l'autocorrection qui parvient à prendre en compte l'erreur spécifique.

Dans la pratique, pour obtenir ce retour réflexif sur soi avec reformulation, il suffit des deux premières semaines du cycle : le temps de saisir les codes et les rituels (cf. chapitre 5). Mais pour obtenir des performances conformes qui prennent en compte l'erreur spécifique, il faudra naturellement le temps de maturation du premier palier du stade.
Remarquons-le : l'autocorrection à l'instigation de l'animateur n'est pas encore la consolidation (autocorrection spontanée) ; pour obtenir qu'une personne qui a fréquenté le stade "langue parlée" utilise spontanément les reformulations suggérées, il sera souvent nécessaire qu'elle ait aussi suivi les deux stades suivants avec leur ancrage à l'écriture-lecture. Au-delà des seuils de sortie spécifiques de chaque stade qui suivent un découpage "scolaire" de la langue, l'autocorrection est liée à son utilisation sociale ; celle-ci comporte :
- la capacité de se corriger à partir d'une remarque (verbale ou mimique) de celui qui écoute,
- la capacité de choisir le niveau de langue adapté à l'interlocuteur et à ses attentes dans le contexte de communication. Il faut longtemps pour y parvenir.

Un cycle de formation basé sur la discussion est par définition le lieu pour ces deux types d'entraînement. Dans ce cycle, les étrangers sont entraînés à s'ajuster aux réactions de l'animateur; il importe que celui-ci explicite alors la démarche que l'étranger fait déjà spontanément: à l'extérieur, quand il parle par exemple avec le chef du personnel, l'étranger se surveille et se guide sur les réactions de l'interlocuteur. Mais hors du cycle de formation, les mimiques ne sont pas aussi codifiées que celles de l'animateur. Dans ce cas, si l'interlocuteur ne manifeste pas devant une performance non conforme, c'est qu'il la supporte : soit parce qu'elle n'empêche pas la communication, soit parce qu'elle renforce la distance sociale. Il est donc opportun d'expliciter aussi cela pendant les séances, en pratilquant la discussion.
Ne pas oublier les performances conformes. En mettant si fortement l'accent, ici, sur l'autocorrection, on semble privilégier l'erreur, laperformance non conforme au système de' la langue. En fait les étrangers (cf. chapitre 1) produisent aussi des performances conformes, qu'il faudra relever plus souvent même que les erreurs. C'est à partir des pans du système linguistique déjà bien constitués qu'il est possible d'étendre de proche en proche un maniement réfléchi de la totalité: il faudra donc vérifier que l'énoncé conforme de Monsieur Un Tel est utilisé par tous; éventuellement il faudra le faire acquérir, par un tour de table (cf. chapitre 5).

3.3. L'EFFET DE GROUPE

Le rôle de l'animateur est d'écouter, de proposer des reformulations linguistiques et de prendre le moins possible la parole sur le fond. Naturellement, comme il fait partie du groupe, même s'il y a un statut tout à fait particulier, il ne s'interdit pas de manifester son accord ou son désaccord, mais il évite de profiter de sa position de maître pour faire un exposé. Cela est cohérent avec l'effet de groupe recherché. Les étrangers ne viennent pas au cours pour être "animés" (si par cela on entend quelque chose comme "remplir leur temps"), ils viennent pour apprendre un "bon usage" de la parole, à la fois les règles de la communication avec l'autre et le sens de cette communication. Cela peut s'obtenir seulement si tous s'adressent à tous, si le groupe a envie, et supporte, de s'affronter dans ses membres, et si chacun parvient à accepter les autres. Or les étrangers ne s'affrontent pas sur des idées abstraites, mais sur des pratiques, à partir d'une parole concrète. L'animateur, différent en cela de l'enseignant traditionnel, est là pour susciter cette parole, pour l'entendre - bien au-delà de la simple écoute acoustique -, pour la relancer à tous les membres du groupe, y compris luimême, de façon que le groupe - s'il peut, s'il veut - y réponde.
Au début de chaque cycle le groupe est factice, puisque ses membres ne se sont pas choisis, mais l'ont été d'abord par l'entreprise ou le hasard, et ensuite par l'animateur... et à la fin du cycle, le groupe sera encore dans une large mesure factice : ses membres n'ont généralement pas de projet commun à réaliser. Cela produit une opacité des uns par rapport aux autres qui n'est pas à regretter. C'est d'ailleurs une donnée de la situation et une défense des individus, ce qui est autrement important. Ils disent pendant ces 120 heures ce qu'ils consentent à dire.

Dans ce cadre et avec ces nuances, l'apprentissage que nous visons veut toutefois aboutir aux conditions techniques d'une expression suffisamment "française" pour que les ressortissants du pays de production ne puissent pas refuser de l'entendre sous prétexte qu'elle serait inintelligible.
Ce résultat " technique" ne peut naître que s'il est basé pendant 120 ou 240 heures sur des relations ouvertes où il n 'y a pas forcément un perdant ou un gagnant, mais une parole qui circule dans le temps et qui permet l'accès à un type de compréhension où l'enjeu est la réciprocité. Cela malgré les biais de la situation d'appprentissage et malgré un groupe réuni pour une tâche qui reste individuelle et temporaire.

3.4. LA DISCUSSION

La discussion peut être "libre" ou soutenue par un "support", et l'initiative peut venir tant de l'animateur. ou d'un étranger, que du groupe en tant que tel. Naturellement, en début de cycle, les suggestions viennent surtout de l'animateur; mais dès que l'effet de groupe commence à jouer, c'est le groupe lui-même qui s'organise à partir d'un "rien" . .. toujours chargé de virtualités.

De fait les supports - titres de journaux, consignes en cas d'incendie, imprimés, affiches -, ou des thèmes de discussion aussi banals que, pour un lundi : " Qu'est-ce que vous avez fait dimanche ? " sont des intermédiaires entre ce qui est l'extérieur et ce qui est l'intérieur du cycle de formation. Ils ne sont jamais neutres, une fois que le vécu du groupe commence à se structurer en fonction d'une parole adressée et reçue - plus ou moins - par tous. Si bien que même la remarque anodine sur le dimanche, par le seul fait que l'animateur continue : " Moi, j'ai vu tel film..." recèle un grand nombre d'informations tant sur lui-même que sur la vie quotidienne du pays de production et aussi sur la façon qu'ont les étrangers de l'appréhender. Non seulement le support n'est jamais neutre, mais il n'est jamais banal.

Dès la 40è heure, avec ce type de relation, les sujets de discussion, les coupures de presse, les photos ou affiches. . . sont très souvent fournis par les étrangers ; en même temps ils posent des questions spécifiques (qu'est-ce que ça veut dire "tu me cherches", " prénatal" " romantique" ?) Ce matériel a toujours priorité sur celui de l'animateur.

Des séances où la discussion se poursuit et s'enrichit
Nous distinguons entre séance et cours, car ce dernier est une unité fermée sur elle-même, où l'enseignant se demande s'il a ou non fait " un bon cours" par rapport à ses propres critères d'évaluation. A l'opposé, la séance n'est qu'un jalon dans le déroulement d'autres séances qui dépendent du contact établi entre animateur et étrangers et du discours commun qu'ils ont réussi à élaborer.

Dans cette perspective, le déroulement proposé permet, par ses séquences très brèves qui excluent le discours professoral, de vérifier comment les étrangers réagissent aux propositions didactiques. Ces réactions, et l'écoute de la bande témoin à l'issue de chaque séance, permettent à l'animateur de vérifier et de modifier ses propres pratiques pédagogiques.

Cette façon de faire liée aux séquences imbriquées les unes aux autres, mais aussi à l'enchaînement du discours bâti ensemble de séance en séance, ne s'applique pas à la seule méthodologie de la discussion, mais à l'ensemble des propositions didactiques concernant la parole, la lecture et l'écriture.

3.5. DEROULEMENT TYPE DE LA SEANCE

Nous présentons un déroulement type de la séance, qui est un fil conducteur et non une obligation pour l'animateur. Il permet tant à celui-ci qu'aux étrangers de s'appuyer sur un ordre donné, ce qui évite l'anxiété. Ainsi on transmet le moins mal possible à l'animateur débutant une procédure didactique éprouvée ; celui-ci, dès qu'il se sent assuré, n'a plus à la suivre: il en agencera les éléments en fonction des réactions du groupe, car chaque groupe, chaque animateur, est unique.

Trois moments en alternance

La séance de 120 minutes est basée, à tous les stades, sur la discussion. La préparation à la lecture et à l'écriture (ou la lecture et l'écriture proprement dites) est dotée d'une certaine autonomie (cf. chapitre 13). A un moment donné de la discussion, on fixe un (et par la suite deux ou trois) de ses éléments par l'écriture et la lecture, ou leur préparation. Cette fixation revient trois fois par séance, mais aucun moment précis ne lui est attribué ; il n'y a pas de déroulement horaire, mais un enchaînement de situations de communication.

Lecture ou écriture (ou leur préparation), ne sont jamais dissociées :

ON ÉCRIT CE QUE L'ON DIT, ON LIT CE QU'ON ÉCRIT, au moins partiellement.

La séance comporte trois moments entrelacés :

- rappel de la séance antérieure (remise en mémoire, corrections différées (révisions périodiques) et renforcement des performances conformes) ;
- discussion sur un thème (pouvant déboucher sur lecture-écriture).
- corrections immédiates et renforcements à propos de ce qui a été relevé pendant la discussion du jour.

Ces trois éléments sont amalgamés, leur ordre de présentation varie mais chacun revient au moins trois fois. Cela permet à l'animateur de " coller " à l'évolution immédiate du groupe et d'imprimer un rythme soutenu aux échanges et aux acquisitions, en reliant constamment les formes linguistiques employées sur le moment par les étrangers à celles qu'ils ont utilisées la séance précédente.
Pendant les trois séances de la semaine, l'animateur recueille et systématise ce que les étrangers SAVENT DÉJÀ EN FRANÇAIS.

C'est à partir de la bande témoin (cf. chapitre 7) qu'il organise le renforcement et la reformulation. Cette pratique requiert une grande disponibilité aux digressions des étrangers, et même qu'on sollicite ces digressions, pour leur permettre de remodeler leur parole.

Si au stade " langue parlée " ces alternances et imbrications sont faciles à respecter, au stade " langue écrite et lue 1 " l'animateur, entraîné par ses propres souvenirs scolaires, a tendance à s'alourdir sur l'explication, à ôter la parole aux étrangers, ou, par exemple, à passer longtemps sur le journal. Il délaisse ainsi un des acquis indiscutables de la linguistique appliquée : le cadrage strict des exemples et exercices, leur brièveté et leur relation immédiate avec l'élément qui pose question sans digressions.

Un exemple (cf. tableau)

Soit une discussion, le lundi, sur " la maison " (ma maison, nos maisons, rêves et réalités, différences...) avec ses renforcements / corrections immédiats.
Une bonne forme syntaxique, ou une erreur de prononciation, par exemple, sont relevées : sur-le-champ l'animateur propose au groupe le renforcement ou la correction.
Mais, soit que la forme soit trop complexe, soit que l'animateur ne dispose pas d'un exercice sur le moment, il faut aussi penser à une intervention ou à un renforcement différés ; dans ce cas, l'animateur relève l'élément et prépare chez lui son matériel pour la séance suivante.
Le mercredi, la discussion s'approfondit, dévie aussi, précise des éléments effleurés : l'animateur rappelle au groupe ce que chacun a dit et propose des corrections / renforcements différés.

Le vendredi, le thème risque d'être épuisé : il faudra développer l'une des digressions apparues, ex. " les jardins " (plantations, eau, possibilité / impossibilité d'en avoir en France…) et conclure. La conclusion, linguistique, prendra la forme d'un " renforcement différé " à partir des bandes des séances précédentes. En effet l'animateur, outre qu'il note les exercices proposés et les éléments à travailler en différé, enregistre les discussions :

- pour retrouver le contexte qui justifie son intervention en termes de renforcement / correction ;

- pour pouvoir reformuler, sur une bande ad hoc (au niveau de la période ou de la phrase, selon les possibilités du groupe), ce que l'un ou l'autre a dit.

On écoutera cette bande, dont le contenu appartient affectivement au groupe mais dont la forme a été modifiée en fonction des erreurs ; le groupe aboutira à une quasi mémorisation (cf. chapitre 7). La bande sera retravaillée à une, puis deux semaines d'intervalle, pour consolider les acquisitions.

Cette reformulation peut donc être :

- essentiellement orale, avec des exercices de préparation à la lecture-écriture (stade " langue parlée ") ;

- essentiellement lue, avec des exercices d'écriture (fin du stade " langue parlée" ou début du stade " langue écrite et lue 1 ", selon les groupes) ;

- essentiellement écrite, selon les modalités propres au dernier palier du stade " langue écrite et lue 1 " ou à celles du stade suivant.

Dans tous les cas il en reste une trace, soit sur la bande-reformulation destinée spécifiquement à ce travail, soit dans le classeur où l'on retrouvera le texte sous forme de manuscrit ou de polycopié dactylographié. . .

En résumé on a donc le schéma suivant :

- grosso modo, un thème de discussion par semaine ;

- les discussions sont entrecoupées de renforcements / corrections immédiats, et de travaux dans le domaine de la lecture / écriture ;

- de même, renforcements / corrections différés ;

- synthèse hebdomadaire par la reformulation sur bande d'une partie des discussions ;

- rappel des acquis soit par la bande-reformulation, soit par les révisions.

Pour l'animateur, cela entraîne un travail de préparation important.

Il ne s'agit en aucun cas de faire un système rigide de ce déroulement. Ces phases, ces imbrications, sont le résultat de pratiques pédagogiques, ce qui explique les détails de l'exposé. La pratique proposée ici s'inspire :
- d'une constatation négative :
le professeur qui fait son cours " boucle " un argument ou une démonstration : l'élève doit se débrouiller pour comprendre, à l'aide de ses notes ou de ses manuels. Cela produit les interrogations " traquenards " et les examens : un système répressif ;
- et d'un choix positif :
l'animateur suit le cheminement et les intérêts du groupe et contrôle les acquisitions avec sympathie. Dans cette relation, par exemple, aller écrire au tableau n'est pas une épreuve, mais une réussite, car on a préparé ce travail, sans quoi l'exercice resterait formel et vide.
Ce contrôle en sympathie est toutefois minutieux (ce qui ne veut pas dire tatillon) car il est inutile de passer à une chose si la précédente n'a pas été éclaircie (ce qui ne veut pas dire acquise).

3.6. LES INSTRUMENTS DIDACTIQUES ET LES SUPPORTS NE SONT PAS DESTINÉS À UN SEUL STADE

Le support, l'instrument didactique, est un déclencheur de parole, d'affectivité, ou encore un moule où prend forme l'agressivité tant des étrangers que de l'animateur. Si bien qu'il n'existe pas à proprement parler d'instruments didactiques spécifiques à un stade et encore moins à un palier.
Si par exemple les exercices de préparation à ['écriture sont pensés en fonction d'analphabètes, ils peuvent être utilisés pour une révision, même au stade " mobilité sociale " ; il en est de même pour les éléments componibles, qui permettent les sériations, de même pour l'analyse de l'affiche. . .
Si donc ces instruments sont mentionnés au moment où leur utilisation paraît la plus adaptée, ils ne sont pas pour autant exclus de la pratique des stades suivants ou précédents. Au contraire ils peuvent être la base du travail, mais employés avec une didactique différente.

Les publics se différencient sensiblement les uns des autres (variables dues à des facteurs d'avant la migration, à l'âge, au temps de présence, aux conditions de travail) ; il arrive donc souvent que des instruments didactiques et des supports prévus pour les derniers stades soient utilisés dès le palier 2 du stade " langue parlée ". C'est le cas de l'analyse de l'affiche ou de l'utilisation d'un texte littéraire, tout à fait à leur place avec des Maghrébins ayant plus de cinq ans en France et 60 heures de formation.

3.7. IMPORTANCE RESPECTIVE DE LA PAROLE, LA LECTURE ET L'ÉCRITURE

Pour fournir un ordre de grandeur par rapport au temps donné respectivement à la parole, à la lecture et à l'écriture (qu'il s'agisse pour cette dernière de préparation ou d'écriture proprement dite) on peut dire que :
- 4/6 de la séance sont alloués à la discussion, - 1/6 à la lecture (y compris la manipulation de dominos cf. chapitre 13) ;
-1/6 à l'écriture (préparation, manipulation, écriture proprement dite).

La discussion reste toujours le choix pédagogique de base et on lui alloue pendant le stade " langue parlée " les 4/6 de la séance; mais bien entendu, à partir du deuxième palier du stade " langue écrite et lue 1 ", les proportions changent ; on aura environ :
3/6 de discussion, 1/6 de lecture, 2/6 d'écriture (car on a besoin de temps pour rédiger).
L'importance de la discussion reste toutefois primordiale, car même après avoir rédigé on discutera en groupe des contenus.

3.8. L'EVALUATION PAR LA BANDE-TEMOIN

L'animateur et le groupe disposent de deux instruments qui rendent perceptible la dynamique du cycle et possible l'évaluation :
- la bande témoin,
- un classeur des feuilles de lecture / écriture. (Pour les détails de ces deux instruments cf. chapitre 5).
Il est utile d'enregistrer les séances pour revenir sur :
le contenu,
les performances,
l'animation,

non seulement du point de vue de l'animateur, qui prépare ainsi les séances, mais aussi du point de vue des étrangers qui, en écoutant des bandes anciennes, mesurent le changement intervenu dans leur façon de s'exprimer.
Dans ce cadre, la tâche d'évaluation propre aux animateurs est de montrer aux étrangers la dynamique des paliers d'acquisition, magnétophone à l'appui. En réécoutant des bandes des premières séances, on verra comment s'étagent les acquisitions.
Cette écoute des extraits significatifs des bandes se fait habituellement chaque mois, au bout d'une vingtaine d'heures de formation. Il convient de les choisir soigneusement et il est souvent utile d'en fournir en même temps la transcription, quand le groupe peut la lire.
Le classeur (où sont rangées des feuilles de lecture / écriture, photocopies et originaux d'articles, tracts, les premiers essais de la préparation à l'écriture ou encore la transcription des discussions) est également un instrument précieux pour faire toucher du doigt aux étrangers la dynamique de ce type de travail.
Ainsi, soit quand on écoute des extraits des bandes, soit quand on étoffe au fur et à mesure le classeur, on retrouve l'élément central de l'effet de groupe : on aura la possibilité matérielle de voir comment le groupe s'est structuré autour de sa tâche d'apprentissage : par le canal d'une production qui lui est propre, qui le valorise et qui se traduit en termes de communication entre intérieur et extérieur du cycle, en termes de " vérité " des supports.
En objectivant ainsi les séances, on permet au groupe de devenir le producteur de sa propre chaîne de supports toujours plus élaborés. Cela est la matière même de l'évaluation que chacun " se " fait.
Il s'agit, naturellement, d'une évaluation centrée sur le groupe et son propre degré de satisfaction, mais aussi sur l'objectivation du travail effectué. L'animateur pour réaliser ces évaluations périodiques doit choisir et trier le matériel, ainsi il fait en quelque sorte un rapport, pour lui-même et pour les étrangers : il constitue un dossier récapitulatif avec des documents soit sonores soit écrits. Il va de soi que les documents sonores seront prépondérants dans un cycle " langue parIée " (mais non exclusivement, car il y a aussi la préparation à l'écriture / lecture). Aux stades suivants, la proportion s'inversera graduellement.