4.0. JUSTIFICATION LINGUISTIQUE DE LA DISCUSSION

• C'est à la prise de parole qu'on doit entraîner les étrangers : il faut leur apprendre à anticiper la réplique à d'autres paroles. A partir de cette constatation, on peut indiquer certaines attitudes qui nous paraissent ouvrir favorablement l'animation de discussion.

• Si la proposition constitue en linguistique une recherche prioritaire, ceci ne signifie pas que dans l'apprentissage, ni dans la pratique réelle, ce soit l'unité à considérer.

• La question est de rendre les étrangers capables d'insérer leur propre discours dans celui, en langue étrangère, de leurs interlocuteurs. Il en découle que c'est seulement en travaillant sur des énoncés tirés d'échanges réels que l'on pourra faire accéder les étrangers à une pratique effective du langage par le canal de leur propre expérience.

4.1. LA DISCUSSION EST UNE PRATIQUE " RELATIONNELLE "

Cette relation s'établit à divers niveaux. Nous proposons une investigation qui, sans renoncer à l'aspect fonctionnel du cours, permettra de dire que l'animateur, les étrangers et le groupe tout entier sont pris dans un tissu de relations. Ces relations se colorent de toutes les appartenances politiques et socio-économiques des étrangers.

Pour l'animateur, opter pour une pédagogie de la discussion peut correspondre à un choix "généreux", dont la valeur suprême est de "rendre la parole aux étrangers". Sans discuter du mérite de cette attitude, nous constatons que, de cette attention portée à la parole des étrangers, découlent un certain nombre d'attitudes relationnelles qui se précisent dans la pratique et que seule l'écoute critique de la bande témoin pourra remettre en question et faire progresser.

4.2. FAVORISER L'EXPRESSION SPONTANÉE

L'animateur, bien qu'il veuille réellement "rendre la parol" aux étrangers, apporte bien malgré lui la"bonne parole" (correction grammaticale, information théorique, interprétation politique) et la constante intromission de la fonction enseignante : faire parler les gens "un à la fois", imposer un déroulement "logique". Et, bien entendu, le groupe préfère souvent se reposer sur le "maître".

L'animateur réagit constamment aux opinions des étrangers et certaines d'entre elles lui sont tellement insupportables qu'il tombe dans le piège de la manipulation, ou de l'affirmation pure et simple de ses propres opinions : il fait alors un exposé. Non que l'animateur n'ait pas le droit d'avoir ses opinions, et de les exprimer, mais il est le "maître" et s'il ajoute un discours bien charpenté à cette qualification, le groupe agira comme s'il avait été convaincu, et le résultat sera le plus souvent le silence. . .

Les étrangers sont des adultes qui ont leurs propres discours ; lorsque, sur la bande témoin, leur expression "ne fuse plus", il est temps de se demander qui dispose en fait de la parole, même si cette parole leur a été prise avec les meilleures intentions du monde.

4.3. AFFICHER UNE ATTITUDE DE NON-JUGEMENT SUR CE QUI A ÉTÉ DIT

Permettre que les opinions s'expriment le plus profondément possible, non seulement sans que les critères de l'animateur entrent en ligne de compte, mais aussi sans qu'il se précipite pour combler les silences, ou apaiser les heurts entre étrangers, c'est accepter les tensions, les hésitations et l'anxiété.

De fait, l'animateur supporte difficilement la confrontation des idées. Il se pose alors des questions sur ses motivations, le statut qu'il a choisi, les supports qu'il présente, etc. Il pourra constater alors qu'il choisit, par exemple, l'énumération de ce qu'un agrandissement photo représente plutôt que d'attendre et de susciter des réactions globales, et qu'il préfère cela, redoutant de s'interroger sur les "pourquoi" du silence des étrangers.

4.4. ACCEPTER L'AUTRE DANS SON ORIGINALITE

L'animateur n'est pas un travailleur étranger, quelles que puissent être ses sympathies envers la classe ouvrière. S'il est important de chercher à la fois à comprendre et à se situer dans le cadre d'une analyse plus large, le fossé reste béant - pourvu que les étrangers puissent parler - entre leur vie et celle des animateurs. Même si ceux-ci sont étrangers eux-mêmes et ont été travailleurs manuels, ils sont aujourd'hui animateurs.
Il n'y a pas d'autre solution alors que d'écouter les étrangers développer des argumentations qui leur sont propres, à propos, par exemple, de la terre qui "ne peut pas tourner autour du soleil, autrement c'est fini". Et ce n'est pas l'animateur qui a suscité ce débat, qu'il sait piégé, mais un étranger qui de but en blanc et en faisant référence à la TV a dit: "Il paraît que la terre est ronde !"

4.5. CONTROLER LE DÉROULEMENT DE LA DISCUSSION ET NON SON CONTENU

La discussion, eu égard aux contrats, doit aboutir à un apprentissage. Il faut donc la contrôler techniquement. Mais l'animateur ne se rend pas compte du pouvoir démesuré dont il jouit car, désireux d'établir une bonne relation, il n'évalue guère le pouvoir immédiat que lui confèrent les niveaux de langue sur lesquels il joue constamment (amical, scientifique, grammatical, administratif). C'est cette maîtrise qui assoit son pouvoir et qui fait que le "climat" du cours est surtout le sien. L'écoute de la bande témoin permettra de constater qu'il y a une dynamique du contrôle du groupe à travers le langage de l'animateur. Le problème du contrôle se résout pratiquement dans le silence, relatif, de l'animateur, dans ses questions de relance, dans le temps de parole alloué à la totalité des étrangers et qui devrait être bien supérieur au sien.

Les étrangers s'expriment, émettent des informations sur eux-mêmes : ces informations émises, mais non données, mettent l'animateur en situation de receveur. Parce que cette situation est lourde à assumer, l'animateur est tenté de répondre par un apport d'information ; la différence entre ces deux types d'expression réside dans le fait que celle des travailleurs est une expression de soi, dans la mesure où elle n'est qu'implication, alors que l'expression de l'animateur a une visée pédagogique, elle est porteuse d'idéologie, dans la mesure où elle tend à apprendre, à impressionner au sens propre et figuré, par des apports de vocabulaire, des explications magistrales, ou des exposés " savants" de notions spécifiques.

Il est rare que les étrangers susciten t des questions qui appellent de telles réponses; bien souvent, inconsciemment, l'animateur induit le cours de la discussion pour arriver à placer sa " marchandise". Une analyse rapide de la demande des étrangers lui aurait permis de voir qu'il ne répondait qu'à sa propre demande.

Pour éviter cet écueil, l'animateur s'astreint à ne pas poser de questions fermées, du type " comment ça s'appelle " et qui produisent automatiquement un " je ne sais pas ". Des questions comme : " Vous l'avez déjà utilisé ? Vous connaissez ça ? " permettent à l'étranger de se mettre en situation et à l'animateur de se retirer pour intervenir moins impérieusement.

Mais il existe aussi, chez les étrangers, des moments de discussion très vive en leur langue, qui excluent par là même l'animateur (même si celui-ci connaît cette langue). Cela indique une certaine autonomie, et autorise la résolution de conflits propres aux étrangers. Dans ces cas, l'animateur se tait et laisse passer. . . pendant trois minutes. A la première accalmie, il propose l'exercice d'écriture et rétablit une situation institutionnelle sécurisante pour tous. Parfois les étrangers s'arrêtent d'eux-mêmes, car ils appliquent un système de contrôle interne dont les caractéristiques échappent généralement à l'animateur ; celui-ci n'en constate que les effets ; il remarque toutefois qu'on l'intronise à nouveau dans sa position de "maître ".

S'il y a une chose dont l'animateur ne peut se défaire que par une constante critique basée su r la bande témoin, c'est bien l'habitude con tractée pendant sa propre scolarité du dialogue unique entre cc maître" et cc élève ". On est interrogé et on répond chacun à son tour. . .
Dans une animation qui se démarque de ce modèle, l'animateur parle pour:
- faciliter une prise de parole.
- proposer des renforcements ou des corrections immédiates fonctionnelles (le niveau de langue considéré socialement acceptable).

Ce type d'intervention, assez prudent, laissant place aux silences et aux élaborations lentes des étrangers, a comme contrepartie positive la possibilité matérielle de rester disponible pour s'apercevoir des phénomènes de groupe et bien distinguer les niveaux de langue. à enrichir et à préciser. L'animateur en arrivera à l'écoute (et aussi à la réflexion) de ce qui se dit et de ce qui ne se dit pas à l'intérieur du groupe.

4.7. " ILS" VIENNENT D'AILLEURS

On verra alors apparaître une sorte de hiérarchie à l'intérieur du groupe, basée sur des indices perceptibles seulement si l'animateur veut bien ne pas acculer les étrangers à être des " élèves". La vie d'avant la migration, les statuts et les rôles vécus dans le pays d'origine, modelés par un type d'économie et de rapports sociaux bien différents de ceux du pays de production, permettent au groupe de se structurer aussi par rapport aux statuts et aux rôles vécus après la migration. L'émigré qui parle, et qui paraît le plus proche de la classe ouvrière française, était souvent déjà différent des autres au départ. Si bien que le groupe (si on l'écoute) apparaît, dans sa structure propre, parfois en opposition avec la hiérarchie des fonctions françaises dans l'entreprise.

4.8. LA RELATION AFFECTIVE

Cette relation est masquée par la relation enseignant-enseigné dont les règles proviennent de l'école obligatoire du XIXè siècle. Mais ces règles sont très lourdes à supporter: "L'enseignant est un homme comme les autres, il a ses faiblesses, fatigues et colères" ; il faut l'excuser car il assure une tâche qui "n'est pas drôle tous les jours. . ."
Il faut critiquer ces stéréotypes pour rendre possible une connaissance moins empirique des acceptations et rejets, tant de l'enseignant que de son statut (même s'il est bénévole). Il suffit - comme presque toujours - de faire référence au langage quotidien : "mes gars", "mon groupe", etc. Une relation "maternante" où l'enseignant protège les personnes "faibles" qui lui ont été "confiées" par l'institution qui l'emploie. En retour, l'opinion publique le "comprend" quand sa pratique montre qu'il a des difficultés. Il s'ensuit que toute critique extérieure à propos du groupe ou d'un de ses membres (et ce livre en est naturellement une) sera vécue par l'animateur comme une agression contre tout ou partie de lui-même. On constate souvent, quand on affronte ces questions, que le réflexe maternant est le plus fort, et que l'animateur préfère considérer le groupe comme "être d'exception", qu'il faut comprendre, plutôt que de l'envisager comme un "objet" qui entraîne une réflexion critique.

Naturellement, considérer un groupe "exceptionnel" revient pour l'enseignant à se justifier soi-même, à devenir soi-même l'objet de sa propre sollicitude. Dans la pratique, cela se concrétise par le maintien constant des mêmes façons de "faire la classe" et l'infantilisation objective et sous différentes formes des étrangers, même dans les cours "politisés".

4.9. LE CHOIX DES SUPPORTS N'EST PAS NEUTRE

Choisir un support (photo, texte, chanson, journal) n'est pas seulement un acte pédagogique, idéologique ; c'est aussi un choix éminemment subjectif, orienté par le plaisir de saisir un fragment de réalité à soumettre aux étrangers. Naturellement on s'interroge sur l'adéquation entre le thème choisi et ce qu'on connaît du groupe, tant au point de vue proprement notionnel qu'au point de vue des réactions au support... Mais ce choix sera toujours une réinterprétation du désir du groupe de sauvegarder le plaisir de l'animateur.

Ces difficultés ne sont pas esquivées quand on dispose d'un " livre de textes" ; elles sont alors seulement ritualisées et la responsabilité subjective de l'animateur est seulement escamotée. L'animateur se sent rassuré quand il sait que son choix est semblable à celui qu'ont fait d'autres animateurs. . .

Mais il ne fait pas de doute que ce choix est totalement inscrit dans la culture dominante et dans les institutions qui délèguent l'animateur pour qu'il enseigne : la parole des étrangers en est foncièrement absente, elle ne s'exprime que par le refus, ou l'obéissance passive. Refus, quand les étrangers trouvent que telle page du livre ne leur dit rien qui vaille ; obéissance passive lorsqu'ils font visiblement abstraction du contenu et qu'ils s'abîment dans une copie ou répétition mécanique. Ils abandonnent aussi, parfois: ils se sauvent.

L'initiative institutionnelle reste toujours à l'animateur qui se rassure et impose aux travailleurs le livre qui, basé sur une progression, coupe court aux mouvements d'humeur et au désintérêt des étrangers car : " Il faut suivre la progression: les pages suivantes ne sont compréhensibles que si l'on a appris les pages précédentes. "

Choisir soi-même le support rompt avec cette pratique et remet les choses à leur place, l'animateur est pleinement responsable, bien que souvent la passivité des étrangers soit la même, annihilés comme ils sont face à la " science" dont l'animateur est - qu'il le veuille ou non - le représentant. Il est donc forcé de s'en prendre à lui-même s'il s'aperçoit que les supports ne sont pas techniquement adaptés, ennuient ou même heurtent les étrangers. Cela pourrait le conduire à en changer, à modifier ses propres choix. Dans ces conditions, puisque la critique naîtra de sa propre pratique, il lui faudrait une bonne dose de sectarisme ou d'indifférence pour ne pas la remettre en cause. Il saura pourtant que, quoi qu'il en soit, son immobilisme éventuel dépend en tout de son choix.

4.10. LES ÉTRANGERS ET LE SUPPORT

La relation qu'entretiennent les étrangers avec le support offre également une multitude d'implications: depuis l'acceptation passive du livre, car le livre est "sacré", jusqu'au conduites d'évitement lorsqu'il s'agit des supports spécifiques proposés par l'animateur !

Dans le cas de la présentation d'une photo, par exemple, la conduite d'évitement, qui se manifeste surtout au début, lorsque les étrangers ne s'impliquent pas dans les activités (ils n'ont pas encore jaugé l'animateur), se traduit par la simple énumération des objets qui y apparaissent :
" Il y a une maison, là c'est une fenêtre, là c'est une femme qui nettoie les carreaux."

Il ne faut pas confondre ces conduites avec une simple "ignorance" de la langue, mais constater qu'elles renvoient à une relation qui fait du support un objet extérieur à soi, neutralisable par l'énumération. Si cet évitement est "naturel " au début du cycle, la poursuite, de la part de tout le monde, de cette attitude pose un problème : il s'agira de revoir le support, l'animation, les relations du groupe à lui-même.

Parfois, le support est l'occasion privilégiée d'une relation à soi-même ; il arrive que les étrangers utilisent le "je" et que, en parlant d'un personnage, ils finissent par l'animer de leurs propres sentiments et expériences. On constate alors que, quand on présente des séries de photos, même sans lien, certains Africains noirs les mettent en relation si des personnages y apparaissent en premier plan. Ils les font parler de photo à photo, de fenêtre à fenêtre pourrait-on dire dans notre système de référence (une case n'a pas de fenêtre), de façon à bâtir une histoire, une situation où l'individu n'existe plus pour lui-même mais où il est en devenir, dans un groupe. C'est la destruction de nos schémas de pensée et la reconstitution d'une unité qui, si elle s'exprime en langue française, prend son sens dans une langue africaine. C'est l'affrontement des cultures et - l'espace d'un instant - la prédominance de la culture d'origine.

Obtenir ces résultats est bien sûr notre plaisir subjectif mais aussi notre projet d'animateurs ; c'est encore l'acceptation de leur différence ; on laisse parler les étrangers sans superposer notre réalité ("Vous vous trompez, ces photos ont été prises dans trois pays différents") pour rabattre leur joie.

4.11. LE DESIR DE L'ANIMATEUR

L'animateur a souvent tendance à souhaiter ces implications fortes ; il les valorise en souhaitant que ces moments d'exception soient la règle. Mais, dans la perspective d'un apprentissage de la langue, ils n'ont pas objectivement plus de valeur que la distanciation de la description (qui est différente de l'énumération).

Il est vrai que notre désir peut nous conduire à valoriser le "je" projectif ; il est vrai aussi qu'il faut se garder, sous peine d'inefficacité technique, de laisser se prolonger l'énumération. La voie médiane est celle de l'implication des étrangers: "Moi aussi je nettoyais les fenêtres avec du papier journal mouillé, mais aujourd'hui il y a des bombes (aérosols) qui sont mieux."
L'animateur demandera qu'on précise, par une discussion de groupe en quoi, à leur avis, les "bombes" sont mieux. . .

4.12. LA PRISE DE PAROLE

Si nous prenons en considération le groupe étranger, on peut faire les remarques suivantes :

La prise de parole dans le contexte de la discussion est, pour chaque individu, une confrontation à sa propre parole. Ce qui précède n'est pas une formulation abstraite, les animateurs qui souvent n'osent pas prendre la parole en public le savent bien.

Cette parole prend son existence propre par le fait qu'elle est "reconnue" par le groupe et par l'animateur dès qu'elle répond à la seule exigence d'être produite en français. Elle est aussi l'émergence d'une foule de questions, d'une vie intérieure qui souvent s'ignore et qui parfois s'étonne, témoin cette femme algérienne qui disait : "Je ne savais pas que je pouvais penser ça."

Bien entendu, les étrangers n'ont pas attendu les animateurs français pour penser et parler en leur langue. . . et en français. Mais ce qui est "étonnant " est que cette parole soit institutionnalisée par des séances pendant les heures de travail, rémunérées, et que soit enfin entr'ouverte la possibilité de s'exprimer essentiellement par elle autour d'une table où parler est valorisé, où parler est accepté. Quoi d'étonnant alors que les étrangers africains demandent à l'animateur: "Vous envoyez de l'argent à votre mère ? Pourquoi vous n'avez pas d'enfants ? " Et qu'ils concluent de ces réponses : " Eh oui, la famille, les parents, ne sont pas tellement bien considérés ici. "

4.13. L'AUTORÉGULATION DU GROUPE

Il y a à l'intérieur du groupe étranger des moyens de régulation qui vont au-delà de l'individu, de sa conscience, de sa décision, de sa tactique et de sa stratégie : ils sont l'expression de leur situation sociale. Au cours de la discussion, lorsqu'un individu parle de lui-même, de son histoire personnelle, quand il est contré par les autres, il se limite à argumenter, à justifier, à renvoyer éventuellement l'autre à sa diversité : "Dans ma région on fait comme ça, toi tu es d'une autre région..." Mais quand on s'est laissé aller à parler des prostituées de Barbès (qui refusent souvent d'aller avec des "étrangers"), ou bien quand on dit que l'on se sent mal à l'aise, car on a payé l'amour; quand on s'est laissé aller à parler des premiers mois d'émigration : hontes, avanies, confusions ; quand on s'est laissé aller à parler des relations de travail avec les petits chefs qui souvent sont étrangers eux-mêmes, ou avec les contremaîtres français, et que la révolte se mêle à la honte et qu'il n'y a plus que la rage ou le désespoir, alors le groupe cesse automatiquement de se faire souffrir et d'avoir peur, par là même d'agresser et de s'agresser : c'est cela que nous appelons autorégulation.
A ce moment-là les clivages entre personnes s'atténuent et le groupe en tant que tel fait corps, fait le gros dos et se tait. Il laisse parler l'animateur, qui sur sa lancée continue soit sur le registre de la plainte, soit sur celui de la révolte politique ; ou bien il parle de l'organisation syndicale. . .
Jusqu'au moment où ce même animateur s'apercevra (le peut-il et le veut-il toujours, et suffisamment vite ?) qu'il parle désormais seul... proposant ses propres solutions, et que le groupe le voit tel qu'il est : un étranger, qui peut se permenre un discours débridé car il est sur son territoire et qu'il ne peut pas en être expulsé.

Le cours n'est guère un lieu de groupe dans le sens que ce terme peut prendre dans la famille, groupe primaire, ou dans un syndicat, groupe secondaire. Le groupe est factice et l'autorégulation y joue fort rapidement un grand rôle. L'animateur parle... et bien souvent au bout d'un moment de "silence de groupe" c'est un des étrangers qui dit : "Et si on faisait un exercice ?". C'est l'apprentissage au sens strict qui est réclamé. Lorsque ces rappels à plus de discrétion ne font pas d'effet et que l'animateur continue de proposer sa propre vision politique, à vouloir faire naître une conscience de classe, les travailleurs désertent le cours. S'ils y restent, c'est qu'ils appartenaient déjà au même courant politique que l'animateur.

L'animateur, souvent, supporte mal cette distance que les étrangers instaurent entre eux et lui. Il l'appelle aliénation ou refoulement, il parle de "blocage de la prise de conscience et de l'action collective."

De plus, il est frustré du pathos qu'il veut voir dans "les conditions de vie des travailleurs étrangers". Il n'est plus le partenaire privilégié qu'il voulait être, il est rendu à son état de témoin, auquel les étrangers affirment que les choses ne peuvent être changées ni par son cours ni surtout par sa parole. En fait l'animateur ne peut qu'entériner cet état de choses : le seul changement, de taille, en son pouvoir est l'écoute même de ces silences.

4.14. LE CONTRAT ANIMATEUR-ÉTRANGERS

C'est un contrat implicite dont le protagoniste est l'animateur. Le fait que, au cours des douze ou quinze premières séances, l'effectif aille parfois en s'amenuisant pour se stabiliser au bout de ce laps de temps, montre bien que les étrangers n'ont que ce pouvoir inversé, creux, qu'est le départ. Les objections qu'ils pourraient formuler, quant à la méthode, seront la plupart du temps réinterprétées par l'animateur comme un stéréotype de leur part, lié à une image de l'école traditionnelle. . .

Il est alors un moyen de remettre en jeu ce pouvoir excessif dont il dispose : faire le point, souvent, avec les étrangers. Et accéder à leurs demandes, pour stéréotypées, aliénées et antipédagogiques qu'elles puissent lui paraître. C'est alors une marche sur le fil du rasoir, entre la mésestime, le désintérêt et la démagogie d'une part, la disponibilité, l'invention et la créativité de l'autre, car on peut tout enseigner à partir de n'importe quoi, si l'animateur veut bien y mettre le prix, c'est-à-dire ses préparations à la maison et l'écoute des autres.
Au bout des quinze premiers jours, lorsque le groupe sera stabilisé, certains étrangers demanderont des explications, défendront le livre de textes, certaine forme d'apprentissage de l'écriture. . . C'est à ce moment-là qu'il peut être utile de faire le point avec un autre animateur.

Une discussion avec un autre animateur.

Le rôle de cet autre animateur, responsable pédagogique d'un certain nombre de cycles, ou collègue, est de dire très clairement qu'il est là pour évaluer avec les intéressés ce qui a été fait pendant cette quinzaine et pour changer ce qui ne va pas. Il dira aussi qu'il n'a pas envie de faire certaines concessions, car lui aussi a ses idées; mais que si un problème est soulevé on doit y apporter une solution, non en paroles, mais en actes : s'entendre.
C'est à la suite de telles discussions par exemple, que nous avons abandonné le dialogue préenregistré, le tableau de feutre avec ses figurines, le décalage entre la phase purement orale préalable et l'apprentissage de l'écriture. . .

Lorsque les étrangers disaient : " Nous voulons écrire" et que, selon certaines théories, il fallait leur répondre : "Il faut attendre que vous prononciez mieux", la situation était bloquée. Mais lorsque nous nous sommes avisés qu'il fallait examiner plus avant la demande d'écriture, il a alors été possible de leur donner satisfaction et de réélaborer d'une façon cohérente notre matériel didactique.

Pour le livre de textes, en revanche, notre réponse a été : " Nous ne croyons pas dans les livres, car ils sont tous écrits par d'autres que vous. Vous n'êtes pas des enfants, nous n'acceptons pas de vous donner des livres. On a des journaux, que vous pouvez acheter, jeter, changer... et nous ferons ainsi le livre de textes de notre groupe. "Tel étranger a alors apporté des journaux hippiques, tel autre des poèmes kabyles, ou le barème des intérêts servis aux comptes bloqués. Peu importe que sur ces journaux il ne soit posible, pendant le premier palier "langue parlée", que de distinguer " A " de " E ", que la lecture (ou plutôt une sorte de reconnaissance globale) se fixe sur "Vincennes" qui est l'hippodrome.

Le journal est vrai, car il est dans le circuit quotidien et non dans le circuit souvent imaginaire de l'école. Et dix titres ajoutés à dix autres, réunis dans un classeur, forment, au bout de deux mois, un livre de textes. Il est donc essentiel, dès la première quinzaine, de demander aux étrangers ce qu'ils pensent de ce qui a été fait jusque-là en y consacrant une partie de la séance en présence d'un autre animateur, car ce dernier permet une "triangulation" qui débloque, éventuellement, la discussion, empêchant le durcissement des positions.

4.15. L'ANIMATEUR COMME MIROIR

La discussion installe l'animateur dans une position double :
- il est l'animateur des relations parlées,
- il prend ces relations comme matériel d'apprentissage.

A l'intérieur de cette double pratique, son rôle est celui d'un "introducteur de modification" sur seulement une fraction de cette parole : la forme et non le contenu. C'est sans doute là que résident à la fois toutes les difficultés et en même temps toutes les possibilités d'évolution de l'institution de l'école et, par voie de conséquence, du concept d'école, tant pour les adultes que pour les enfants, nationaux ou immigrés.

Dans ce type d'animation en effet, les étrangers demanderont tôt ou tard, explicitement ou non, s'ils expriment leur pensée en conformité avec la langue étrangère, le français. Le rôle de l'animateur glisse ainsi de la censure des idées à un contrôle de la forme et c'est ce seul contrôle que les étrangers sont venus chercher, du moins pour ce que nous pouvons en savoir.

Tel groupe de Portugais, terminant un cycle "langue écrite et lue 1", avait organisé une fête d'adieu : arroz doce fait par la femme (absente) du "sage" du groupe ; porto acheté dans un Monoprix, jus de fruits, pastis... et petites boîtes de gâteaux. Les femmes qui, à l'issue de la séance, se précipitaient généralement pour aller entamer une deuxième journée de travail en faisant des ménages, restaient assises cette fois-ci en proclamant que si les patronnes sortaient tout le temps pour aller au café, elles pouvaient hien attendre le jour où on restait avec des amis.

Les hommes remplissaient constamment les verres de l'animatrice et de l'animateur qui l'avait parfois remplacée et tenaient surtout à ce que les femmes les vident bravement. On finissait par parler portugais presque constamment. Un cadeau pour l'animatrice, un cendrier et beaucoup de sentiments inexprimés qui rebondissaient dans l'alcool, le plat typiquement portugais, les boutades un peu grivoises. On. parlait de rentrer pour les congés.

A la fin de la fête, au moment où tout le monde se levait et commençait à ranger, quand tout était fini, un Portugais a demandé : "Et alors, est-ce que vous pensez vous aussi que les Portugais sont "atrasados" (arriérés, sous-développés) ?
- Pourquoi donc ?
- Tout le monde le dit, on nous traite d'atrasados tout le temps. Chez nous, tout est en retard, ici nous ne faisons que du nettoyage. La France est un pays desenvolvido (développé).
- Je pense que c'est plutôt la France, et tous les pays d'immigration, qui sont atrasados. Voulez-vous me dire pour quelle raison un homme ne pourrait pas rester là où il est né ? Y-a-t-il une raison valable au monde pour que vous deviez partir ? Pourquoi vous ne pouvez pas travailler, avoir une femme et des enfants, être logés convenablement et vivre comme il vous plaira au Portugal ? Où est la raison, sauf cette exploitation économique internationale, cette violence qui vous arrache d'où vous êtes nés ? C'est les pays développés qui sont atrasados, pas le Portugal !"
Ils étaient tous les deux debout, le cours n'existait plus, l'un sur le pas de la porte, l'autre avec des gobelets sales dans les mains, et c'était le seul moment où la question pouvait être posée : chacun aurait pu s'esquiver, se protéger d'avoir trop mal.

Relation ambivalente, oui et non en même temps, peur et désir, et la certitude qu'on ne se reverra plus ; la question lancinante que l'on ne s'avoue pas à soi-même, colère et détresse pour tous les deux; et pouvoir parler parce que, en fait, on sait bien que cela ne sert à rien. A rien ? En tout cas cela renvoie à la mort, et à la vie.