5.0. INTRODUCTION

Nous nous proposons de présenter dans ce chapitre un certain nombre de conduites que l'animateur aura intérêt à favoriser afin de faciliter la constitution du groupe par la naissance d'un langage commun. Nous incluons aussi des remarques concernant la vérification de la compréhension à l'oral et à l'écrit, ainsi que la technique de correction.

5.1. LES CODES

Nous appelons CODE toute consigne de l'animateur qui permet aux étrangers de retrouver automatiquement des comportements spécifiques à une phase de travail donnée. Ces comportements doivent répondre à des sollicitations exprimées de façon concise.

MISE EN PLACE DES CODES

La mise en place des codes se fait pendant les deux premières semaines. Pendant cette période, l'animateur explique pour chaque activité comment il entend que le groupe procède ; et, comme les activités se répètent dans le temps, il relie cette répétition à l'activité du même type de la séance précédente. " Vous vous souvenez, lundi nous avons discuté à partir de trois photos ; aujourd'hui, on va faire la même chose, avec trois photos différentes. " Ce type d'explication se fait à propos de chaque nouveau support. En début de séance, l'animateur n'indique pas le déroulement entier, puisqu'il s'ajuste aux réalités du groupe sans se laisser entraver par un déroulement trop minutieusement prévu. Mais pour chaque activité nouvelle, il faut annoncer ce que l'on va faire, et ceci pendant toute la durée du cycle, afin que personne ne soit pris au dépourvu.

LA PREMIÈRE SÉANCE

Au cours de la première séance, après les présentations et les questions d'usage : " Vous n'avez pas eu de mal à trouver le local ? " " Vous avez pu quitter facilement de votre travail ? " qui instaurent un premier contact, l'animateur explique comment il entend procéder. Cette soudaine masse d'informations rassure tout le monde : - l'animateur parce qu'il parle et que par le fait même il s'impose ; - les étrangers parce qu'ils ne parlent pas et que par le fait même ils s'effacent. Cette information permettra aux étrangers de voir grosso modo l'orientation pédagogique ; souvent ils confirment, en disant : " Oui, on a besoin de parler. " C'est sur ce premier accord, qui recouvre des réalités très différentes, que va se passer le premier contrat entre l'animateur et le groupe.

LE " TOPO " D'INTRODUCTION

Nous proposons ce qui pourrait être un premier " topo " d'explication. Il n'est pas question d'en faire un modèle car la situation est toujours unique selon le groupe auquel on s'adresse. Il s'agissait d'Algériens travaillant dans une usine d'automobiles depuis cinq ans.

" Vous êtes en France depuis quelque temps, vous n'avez pas attendu le cours pour apprendre à parler français. Vous savez déjà beaucoup de choses en français et sur la France. Et même si vous avez encore des difficultés à parler, vous arrivez à vous débrouiller dans la vie de tous les jours, au travail, dans la rue, avec les commerçants, les voisins, etc. Ce que vous dites peut se comprendre. Souvent, c'est correct et on pourrait l'améliorer. "

" C'est donc avec ce que vous connaissez déjà qu'on va travailler ; il n'est pas possible de faire comme si vous ne saviez rien. Donc on va parler, beaucoup parler, en essayant toujours d'augmenter et d'améliorer ce que vous savez déjà. Parler de quoi ? De ce que vous voulez, de ce qui vous intéresse. Pour vous faciliter les choses, j'apporterai des photos, des diapositives, des affiches, de la musique, etc. Mais c'est vous qui savez de quoi vous avez besoin, qui avez envie de dire des choses de votre vie, de votre travail, de votre pays, de la France, etc. "

" Quand vous parlez avec des copains, vous parlez de ce qui vous intéresse, et ça, personne ne peut le dire à votre place. Ici, vous allez donc parler. Pendant ce temps-là, moi, je vous écoute, je vais essayer de m'arranger pour que tout le monde puisse parler tranquillement. De temps en temps je vous arrêterai parce que j'aurai entendu quelque chose d'important. Je vous demanderai de répéter, chacun à son tour et on continuera à discuter… "

" Toute la séance est enregistrée au magnétophone. Le soir, chez moi, je réécoute tranquillement ce qu'on a dit et je prépare des exercices pour la prochaine fois. J'écoute aussi pour voir si vous faites des progrès. J'ai toujours la bande magnétique avec moi, ça veut dire que personne d'autre ici ne peut l'écouter, et je m'engage envers vous à respecter cet accord, ça veut dire que votre patron et mon patron n'ont pas à écouter cette bande. "

" Nous commencerons à écrire très vite. Il est important de savoir parler mais nous n'avons pas beaucoup de temps et nous commencerons à écrire tout de suite, parce que je sais bien que pour vous c'est quelque chose de très important. Nous ne prendrons pas de livre de lecture, ils sont écrits par des gens qui ne vous connaissent pas personnel1ement et il sera beaucoup plus intéressant de faire votre livre de lecture ensemble, avec ce qui vous intéresse vraiment. Vous avez un classeur. On mettra dedans des articles de journaux, des tracts, des publicités que nous aurons étudiés et que vous apporterez vous-mêmes. "

" On va commencer à travailler et d'ici quelques jours vous me direz ce que vous en pensez ; à ce moment-là, on verra s'il y a quelque chose à changer. On pourra alors en discuter vraiment, parce que vous saurez comment ça marche dans la pratique. S'il y a quelque chose qui ne va pas, il faut le dire. Nous sommes payés pour vous apprendre; il n'y a que vous pour dire ce qui ne va pas. "

C'est à partir de la vérification de la compréhension de ce premier topo que vont se mettre réellement en place les premiers codes. A l'occasion du " Qu'est-ce que vous avez compris ? " (et non : " Est-ce que vous avez compris ? "), on pourra lancer les premiers tours de table, des exercices de reformulation ou de correction phonétique rapides. Il est important de ne pas saisir l'occasion de cette vérification de la compréhension pour tenter d'obtenir un " accord de principe ". D'une part ce serait démagogique, car les étrangers ne peuvent pas donner leur accord sur une pédagogie qu'ils n'ont pas encore connue. D'autre part les objections ou demandes de modification exprimées risqueraient d'être prises à contre-pied par l'animateur qui justifierait passionnément sa méthode.

Le moment le plus important, de ce point de vue, est le vendredi (si l'on admet qu'il y a trois séances, lundi, mercredi et vendredi) où l'on consacre au moins un quart d'heure à passer en revue ce qui a été fait pour dégager le fil des activités et des acquisitions. C'est à ce moment-là que l'animateur pose la question sur le contenu et la forme du cours, et les étrangers peuvent donner leur opinion sur la façon de faire et le travail didactique. Il est alors possible de modifier, parfois sensiblement, l'organisation interne des séances (sans oublier les rencontres avec un autre animateur).

Sans se faire d'illusions sur le degré de liberté institutionnelle, il est bon d'instituer ces mises au point hebdomadaires. Rappelons que, dans le cadre des cycles qui bénéficient d'un suivi pédagogique, cette discussion a souvent lieu en présence du deuxième animateur. Les meilleures synthèses se font de cette façon. Dans tous les cas, le vendredi, le groupe discute des applications concrètes du contrat dont il est question ici.

5.2. LES RITUELS

Le rituel est une habitude modulée dans l'espace et le temps. Utilisé en vue d'un apprentissage, le rituel est l'autre face du code. Le rituel est à la fois nécessaire et économique. Il évite le gaspillage. Une fois installé, il devient inévitable, mécanique. C'est bien cela qui est anxieusement demandé au rituel : produire un effet d'apprentissage mécanique. Cet apprentissage est-il pétri d'automatismes ou basé sur ceux-ci ? Plus généralement, les automatismes suffisent-ils à rendre compte de l'apprentissage ?

Quoi qu'il en soit des réponses scientifiques, au niveau de la pédagogie il nous semble important non de " casser les automatismes " mais de savoir qu'ils existent. Sachant cela, il devrait être possible de profiter des codes et rituels au lieu d'en être prisonnier. C'est à partir de ces codes et rituels d'ordre pédagogique que le groupe dans son ensemble trouve une sécurité qui permet de les circonscrire et donc de communiquer. On peut imaginer que ces rites se constituent comme un rempart de sécurité contre le savoir : le groupe s'homogénéise, s'harmonise, ses membres s'intègrent pour affronter la " science " ! En tout cas, le groupe en a besoin et il n'est pas de groupe qui puisse fonctionner en s'en passant.

PERMISSION, ESPACE ET DEFENSE

La salle est le plus souvent agencée de façon traditionnelle. S'il y a la possibilité de disposer le mobilier d'une façon différente (le groupe s'empare donc de l'espace), on pourra constater quelques changements pendant les quinze premiers jours ; le principal d'entre eux étant sans doute qu'après l'impulsion due au changement, donnée par l'animateur, les membres du groupe prendront eux-mêmes l'initiative de déplacer tables et chaises. Par la suite on observera une stabilisation, non seulement des objets et de leur agencement, mais aussi des places respectives des personnes. Chacun va trouver " sa " place, et la défendra si d'aventure quelqu'un la lui prend : mais chacun revient à la sienne quasi automatiquement.

L'animateur se pose bon nombre de questions au sujet de ces places : tel voisinage est-il favorable ? Mais, à quoi ? Peut-être à l'image que l'animateur se fait des processus d'apprentissage . . .

LA DISPOSITION DE LA SALLE

La salle doit être loin du bruit des ateliers ; il doit y avoir de quoi ranger les affaires personnelles, vêtements et sacs, et des armoires pour entreposer le matériel. La salle doit pouvoir permettre la projection de diapositives, il faut une ou plusieurs prises de courant (prévoir des prises multiples et des rallonges).

Autant que possible, les tables sont à disposer en V ; de cette manière, à l'extrémité, on aura la place pour le magnétophone et le projecteur; à l'opposé, les deux branches du V s'ouvrent vers le tableau noir et le tableau de papier sur lequel on peut accrocher le tableau de feutre ou l'écran (qui n'est pas indispensable).

La disposition des tables en V permet à l'animateur de s'asseoir n'importe ou sans choisir définitivement une place. Par ailleurs, il pourra circuler devant les personnes, puisqu'il se meut à l'intérieur du V, et regarder ainsi leur travail écrit sans avoir l'air d'un surveillant qui survient par derrière. Elle permet également à chacun de voir tout le monde, ce qui n'est pas le cas dans la disposition traditionnelle. Il faut veiller en tout cas à ce que les étrangers aient réellement de la place pour leurs coudes, il faut au moins 70 cm linéaires par personne pour pouvoir ouvrir un classeur et écrire sans gêner le voisin.

L'AIDE APPORTÉE PAR LE VOISIN : ATTITUDE DE L'ANIMATEUR

Quand on parle, mais surtout quand on écrit, ceux qui savent plus que les autres, ou terminent avant, ont tendance à aider les plus lents. Cela est souhaitable mais la collaboration doit s'arrêter à la parole, dans un premier temps. Ensuite, si ceux qui ont le plus de difficultés restent à la traîne, il faut les aider matériellement, et mieux vaut que ce soit un autre étranger qui le fasse.

Naturellement ces remarques ne peuvent pas être faites à partir du lieu professoral (le tableau ou la chaise du professeur) mais à partir du parcours de l'animateur, qui passe devant ou derrière les tables, qui se faufile et qui évite de claironner les difficultés de M. Y et les succès de M. X.

Pour les mêmes raisons, il sera opportun de faire très attention à cette aide entre étrangers, car parfois certains préfèrent être aidés par l'animateur plutôt que par celui que nous voudrions qu'ils appellent " un camarade" et qu'ils peuvent ressentir comme un juge ou un concurrent. Cette insistance dans l'offre d'aide, qui est un faire à la place, suppose une certaine image de l'apprentissage qui veut que le " faible" soit invité à parler sans cesse (sollicité continuellement par l' enseignant) pour briser " timidité ", manque d'entraînement, " passivité" . . . Or, " timidité" et " passivité" entre guillemets font référence à une image de l'école alors que ces attitudes sont liées à la vie, et sont les éléments constitutifs profonds de la présence au cours de la personne.

Dans ces conditions, il reste peut-être souhaitable que l'animateur sollicite les stagiaires en fonction de critères de rentabilité didactique, mais il est opportun de se demander si leur poids est suffisant face aux options de maturation qui ont commandé le choix de la discussion. D'ailleurs, les personnes qui ne se plient pas facilement au jeu question-réponse typique de l'institution scolaire traditionnelle, ne sont pas pour autant celles qui n'apprennent rien, même si elles restent longtemps silencieuses. . .

CASSER LES RITES OU RECONNAITRE LEUR SENS ?

Il est difficile de déceler les rites de son propre groupe, mais le changement d'animateur, son remplacement à l'occasion d'une maladie ou d'un congé, ou même la période de double commande permettent au remplaçant de déceler plus facilement un certain nombre de rites qui tiennent aux attitudes spécifiques du groupe.

L'inquiétude du groupe, et celle de l'animateur en titre, à la perspective de ce changement, de cette intrusion, sont peut-être l'inquiétude face au respect du rite ou, plus exactement, face à la modification inévitable des codes qu'entraînera le non-respect des rites. S'insinuent l'anxiété et le danger de la destructuration : le groupe craint aussi le flottement des contenus, mais surtout la brusque remise en cause de l'histoire commune ; le rituel est mis en danger. En effet le nouvel animateur n'effectuera pas " son entrée " comme l'autre, et beaucoup de phrases des étrangers risquent de commencer par : " Avec X on a l'habitude de faire comme ça " Casser ces rites ? Certes pas, mais plutôt leur accorder le sens qu'ils ont dans cette réalité à la fois mythique et contraignante dont sont faits les cycles : on veut se rassurer, on veut être rassuré, et cela conditionne l'apprentissage.

5. 3. TROIS PROCÉDÉS DIDACTIQUES

- la correction immédiate et le renforcement,

- le tour de table,

- la correction différée et le renforcement.

Notre choix étant de faciliter la construction d'une compétence à partir de la prédictibilité (cf. chapitre 11, § 2), il va de soi que nous ne saurions pas nous limiter à la " correction des fautes ", sans nous intéresser au renforcement des performances conformes. L'animateur souligne les performances réussies, non les seules erreurs.

LA CORRECTION IMMEDIATE

Dès la première séance, les mécanismes de " correction immédiate " sont mis en place. Au début, lorsque l'animateur reformule un énoncé, le locuteur a tendance à l'écouter et à répondre seulement " oui ". L'animateur doit insister pour que l'énoncé soit répété entièrement et le réintégrer dans le discours. Il doit expliquer clairement le sens de ce " répétez ". Certains le prononceront à leur tour, montrant qu'ils n'ont pas compris. Il est donc nécessaire que l'animateur, dans les premiers temps, utilise toujours les mêmes consignes verbales. Plus tard, lorsque les codes sont mis en place, une simple mimique de l'animateur suffit à déclencher l'exercice. Si l'animateur lance un exercice de répétition à partir d'une reformulation, il faut qu'il s'habitue à garder le sujet en mémoire pour le relancer en fin de tour de table afin que la discussion redémarre : " Oui, vous aviez donc dit. . . "

L'interruption d'un étranger qui est en train de parler.

La remarque précédente soulève l'épineux problème de l'interruption de la discussion et de sa reprise. Les animateurs ont un sentiment de malaise très profond à interrompre un étranger qui parle. L'étranger a certaines difficultés à s'exprimer, lui couper la parole reviendrait à le sanctionner. Indéniablement l'interruption " coupe " le discours. Il est parfois difficile de " retrouver le fil ".

Enfin, lorsqu'un étranger est " lancé " comme on dit, l'arrêter peut provoquer chez lui un véritable repli sur lui-même. Et donc le refus de reprendre la parole. En réalité, on est en train de parler des difficultés subjectives de l'animateur : toute la scolarité de ce dernier le conduit à valoriser le discours magistral et à éviter la discussion qu est faite d'interruptions et de redites.

Choisir le moment d'interrompre

Il faut éviter d'interrompre le mouvement de la réflexion. Laissons le stagiaire dire, par exemple, que son père le battait quand il séchait l'école. . . Mais ne le laissons pas s'embarquer dans la deuxième partie de son histoire, là où il donne des exemples, où il cheville par l'anecdote ce qu'il vient déjà de dire. . .

C'est là, avant son " par exemple " qu'il faut l'arrêter et lui dire : " Attention, vous avez dit " … ". Pouvez-vous corriger ? " S'il ne peut pas, il faut renvoyer la question au groupe :

- en rappelant les termes erronés si le groupe ne s'en souvient pas ;

- en utilisant le tableau de feutre et les " éléments componibles " ;

- donner la bonne formulation si le groupe ne peut pas corriger ;

- demander enfin à la personne de la répéter.

C'est alors que le tour de table se révèle un procédé précieux. Procédé, bien entendu ! Il faut donc l'utiliser à bon escient, mais précieux, car il force tout le monde à rester dans l'action. Rappelons qu'on fait répéter également formes correctes ! "

LE TOUR DE TABLE

Le tour de table est, dès la fin des trois premières séances, une pratique acquise et rapidement exécutée. Pour éviter la routine et mobiliser l'attention en permanence, ne pas " faire passer " tout le groupe à chaque tour de table, ne pas respecter l'ordre des places, et ne pas hésiter à revenir une seconde fois à la même personne ; après deux tours de table on peut changer de sens pour casser ce rythme.

- tour de table de gauche à droite (une personne sur deux),

- tour de table de droite à gauche (ceux qui n'ont pas été sollicités) ;

- modifier imperceptiblement la phrase en question (cf. plus loin).

L'animateur parlera fort et exigera la même chose de son public. Le fait de parler bas manifeste une gêne. Parler fort oblige à articuler, à ne laisser aucune syllabe dans le flou. Tout est dans la " netteté " de l'exercice, et dans le ton de l'animateur naturellement.

Si l'animateur a réellement compris ce que signifie, pour un homme de trente ans, rappeler que son père le battait quand il séchait l'école, il n'aura guère besoin, pour relancer la discussion de reformuler " toute " la phrase. Il y aura, dans son ton suffisamment de sous-entendus, et de sympathie, pour qu'un simple " oui, c'est ça, les pères, hum, hum " pour rendre la parole à la personne " interrompue ".

Des modifications imperceptibles

Il y a bien entendu mille variantes à cette procédure. . . Tel travailleur âgé sait trop bien qu'il " plafonne " ; il n'a pas envie de répéter ce que l'animateur articule si bien, trop bien, alors qu'il sait que lui-même ne produit depuis dix ans qu'un magma de sons confus. . .

L'animateur lui fournira alors une phrase parallèle, synonyme. . .

X - " Ji va pas l'ikoul, campagne ! "

A - " J'allais pas à l'école! " Répétez.

X (Haussement d'épaules)

A - " Je foutais le camp ! "

X - (Un sourire) " Oui, je foutais le camp ! "

Tour de table ; l'animateur propose différents modèles à la suite :

" J'allais pas à l'école ! / Je foutais le camp. / J'allais pas à l'école, je foutais le camp. / Je foutais le camp à la campagne. Il foutait le camp à la campagne ! / Qu'est ce qu'il faisait ? Il foutait le camp! / Et vous, vous foutiez le camp ? / Oui je . . . (rires) Non, jamais! "

Ce ne sont pas des rires démagogiques, c'est le tour de table, ses transformations imperceptibles (dosées selon les stades). C'est le vécu, ou le non-vécu (tout le monde n'est pas allé à l'école ou ne l'a pas séchée) annoncé comme tel, et qui dit " Je suis différent, c'est lui qui a fait ou n'a pas fait, mais moi aussi je sais, et moi aussi j'apprends maintenant, ici, à dire ce que je n'ai pas fait, ou ce que j'ai fait: avec un animateur qui ne me laisse pas dans un coin pour une correction individuelle mais qui s'adresse à moi dans le groupe ".

Didactique du tour de table, exercices de répétition

Pour une répétition simple, sans transformation, l'animateur doit essayer d'intervenir le moins possible afin de ne pas parasiter le mécanisme de mémorisation ; il faut aller très vite :

- il désigne chacun d'un geste, au lieu de l'appeler par son nom,

- il exige une performance sur l'objet de l'exercice et non sur les à-côtés. Par exemple, phrase type à répéter : " Hier, j'ai pris l'autobus." Si le noyau de l'exercice est " j'ai pris ", on redonnera le modèle correct sans insister ni sur hier ni sur autobus s'ils sont mal prononcés.

Puisque le propre de ces exercices de répétition est de sérier les problèmes, il faut absolument éviter de faire de l'exercice un faisceau d'embûches en corrigeant tout à la fois. En revanche, pour reprendre le même exemple, l'animateur notera pour sa préparation chez lui, ou pour plus tard dans la séance, un exercice de phonétique sur [u], [y] par exemple et une reformulation de " hier - aujourd'hui demain - après-demain ".

LA CORRECTION DIFFÉRÉE

A partir de la bande témoin, l'animateur prépare des exercices pour la séance suivante. Mais dans la mesure du possible (c'est généralement facile puisque les étrangers font pratiquement toujours les mêmes erreurs, cf. annexe 1), il notera sur-le-champ des phrases des étrangers eux-mêmes (chapitre 6). Il faut regrouper dans un exercice des structures extraites des différents moments de la discussion. Les étrangers retrouveront ainsi des phrases qu'ils ont prononcées ou des thèmes qu'ils ont abordés les fois précédentes. Mais il est alors indispensable de resituer l'exercice dans le prolongement (phase de rappel) de la séance précédente même si le thème de la discussion a dévié.

Ces exercices de correction différée ne sont pas présentés en tant que tels, mais ils sont déclenchés par une performance similaire, au cours de la discussion.

Exemple :

Mme X " Y-en avait un accident !

" A " Il y avait un accident ".

A vous !

Mme X (répète)

A " Vous vous souvenez, hier on a dit : Il y avait un figuier devant la maison. Il y avait des amandiers dans le Sud. Il y avait des gens pour travailler la terre . . . "

L'animateur lance un tour de table rapide, pour compléter la vérification en demandant à ceux qui ne sont pas intervenus " Qu'est-ce qu'il y avait devant la maison ? " etc. La dernière relance s'adressant à Mme X : " Alors, il y avait un accident ? " Elle reprendra, en continuant, son intervention. C'est à la seule condition de reprendre la première intervention à la fin de l'exercice que cette coupure dans la discussion peut être supportable.

5.4. LE RYTHME DE LA SÉANCE

C'est le rythme qui caractérise les codes et les rituels. Qu'il s'agisse d'une discussion, d'une lecture, d'un tour de table... l'élément didactique fondamental est la rapidité de la circulation de la parole, seul gage de communication et de participation du groupe.

Etre rapide, cela veut dire parler à la vitesse habituelle d'une conversation française, quitte à répéter parce qu'un étranger n'a pas compris. Rythmer, cela veut dire aussi donner la parole à chaque membre du groupe, le solliciter, attendre qu'il élabore sa réponse, mais si elle ne vient pas en quelques secondes, lancer la question à une autre personne, enclencher le discours avec elle et revenir à la première qui, entre-temps, aura eu la possibilité soit de comprendre de quoi il était question, soit de parfaire sa propre réponse. En un mot, la parole circule, elle est présente sous l'impulsion de l'animateur qui la propose rapidement à tous.

L'essentiel est :

- le temps de parole des étrangers, qui devrait être supérieur à celui de l'animateur;

- la brièveté des interventions de l'animateur, toujours ouvertes, sollicitant toujours le groupe;

- l'acquisition de la rapidité de débit qui caractérise la conversation entre autochtones;

- l'adresse constante de l'animateur à chacun des membres du groupe et l'invitation à se parler les uns aux autres sans passer par son relais ;

- la création, par le contenu, d'une vie de groupe qui leur appartiendra.

Rappelons que ce contenu fournira la matière des feuilles écrites qui constituent " notre " livre de lecture, rangées dans le classeur. Pour obtenir cette base collective de travail que nous appelons effet de groupe et qui seule permet une amélioration durable de l'expression en langue seconde, le facteur essentiel est de retrouver le rythme de la parole " à l'extérieur ", cela par les relances de l'animateur, et par son écoute qui ne monopolise pas le temps de parole.

5.5. CODES SUPPORTS RELATIFS AUX SUPPORTS À DOMINANTE ORALE

Agrandissements photo en noir et blanc, affiches publicitaires (diapositives), bandes enregistrées.

LES AGRANDISSEMENTS PHOTO SONT LE SUPPORT ESSENTIEL

Les agrandissements photo sont sans doute le support le plus employé, surtout dans les premières 60 heures du cycle 1, mais aussi dans les cycles suivants. Cela est dû à leur grande maniabilité et aux occasions très nombreuses de discussion qu'ils offrent. Il s'agit de photos agrandies au format 50 X 60 cm (et si possible plus), ce qui est le format minimum pour une salle qui abrite. une douzaine de personnes.

L'expression orale à partir des agrandissements photo doit avant tout permettre de parler le plus possible. Toutes les consignes de l'animateur vont dans ce sens, parce que les conditions sont créées pour que chacun puisse s'exprimer. Les interventions de l'animateur sont très délicates : une bonne connaissance du groupe va lui faciliter la tâche.

Les codes à mettre en place sont peu nombreux. Les étrangers comprendront rapidement que l'animateur en dise le moins possible sur le contenu des photos, que ses interventions se limitent aux relances, aux demandes d'approfondissement et aux corrections immédiates.

L'animateur doit disposer d'une double série (pays de production et pays d'origine) pour un total d'au moins trente photos. Dans ces photos doivent apparaître les thèmes suivants : rural - urbain ; actifs - inactifs ; enfants - adultes ; scènes de genre (cf. planches).

Un certain nombre de photos sont des portraits ou des " plans américains " (buste) de personnes qui regardent le photographe, ce type de photo essentiellement " ouverte " est un support extrêmement riche.

Remarque : Le détail d'une poterie, d'une vannerie, d'un instrument ne paraissent pas adaptés, parce qu'abstraits de leur environnement.

Didactique de la présentation

Il est bon de présenter 3 ou 4 photos à la fois. On les affichera à côté du tableau, décalées, en laissant des espaces pour que les étrangers perçoivent bien qu'il s'agit de photos différentes.

Il est important de ne pas présenter les photos comme à la sauvette, mais d'attendre que tout le monde soit là pour les afficher. Cela retient davantage l'attention et crée par l'expectative un de ces codes-rituels qui indiquent, justement parce que sans paroles, que l'animateur attribue une grande importance à l'activité qui va suivre.

Afficher les photos avant l'arrivée des étrangers est sans doute un excellent moyen de se faciliter le travail, et qui a l'avantage de faire croire à l'animateur qu'il aura l'esprit plus libre ; mais cela tient plus de la décoration de la salle que du support de discussion.

En entrant, les étrangers iront les voir, commenceront déjà à discuter entre eux, surtout s'ils sont désormais familiarisés avec le support, le travail risque alors de leur apparaître comme une répétition de ce qu'ils viennent de dire, l'effet de groupe disparaît.

Bien entendu ces remarques renvoient en même temps au rituel, à son aspect contraignant : il n'y a aucune raison pour toujours présenter les agrandissements de la même façon : un jour on en présentera, en vrac sur la table, une dizaine en disant au groupe de choisir ; un autre jour on les fera circuler ; on pourra même exceptionnellement les afficher à l'avance.

En début de cycle, on présentera souvent (mais non uniquement) des photos du pays d'origine. Les étrangers les reconnaîtront, pourront se situer par rapport à elles : " J'ai déjà été sur cette plage. Je crois que c'est près de chez moi ", etc.

Il paraît préférable de choisir pour ces premières séances des sujets " neutres ", des paysages animés de personnages, des groupes d'hommes adultes, de femmes au travail, des rues, des quartiers, des ensembles de maisons . . .

On alternera ainsi séances " pays d'origine " et séances " pays de production ". On pourra dès la deuxième ou la troisième semaine présenter en même temps des photos du pays d'origine et du pays de production, le contraste, les différences permettant d'élargir le champ de discussion par une comparaison terme à terme. De cette façon on suit une progression qui va du moins impliquant au plus impliquant. Plus tard, et selon les réactions du groupe : une photo d'un personnage regardant le photographe (visage, buste), apparaîtra beaucoup plus impliquante qu'une photo du même personnage occupé à travailler. Les yeux sont un puissant moyen d'appel et d'identification.

Les photos que nous définissons impliquantes seraient " grillées" si on les utilisait trop tôt dans le cycle : on assisterait à un inventaire gêné du contenu.

Le fait de présenter aux étrangers des photos de leur pays d'origine peut être interprété par eux comme la marque de l'intérêt que l'animateur porte à leur culture et à leur pays; ils en seront souvent étonnés dans un premier temps, mais le vivront par la suite comme une attitude valorisante. Pour l'animateur, cette attitude renvoie au principe de la discussion : c'est-à-dire à sa disponibilité.

Mais il se peut aussi que les étrangers réagissent en disant : " On préfère voir des photos de France ", et ils sous-entendent par là qu'ils n'ont pas plaisir à voir ce qu'ils ont abandonné. C'est une réaction de défense : pendant les deux ou trois premières semaines, les étrangers étudient l'attitude de l'animateur et notamment son éventuel " racisme" ; une des formes que ce dernier peut prendre, à leurs yeux, est l'exotisme, la curiosité gratuite, l'attendrissement sur la pauvreté. . .

Il ne s'agit pas seulement, alors, de changer de photo en faisant comme si de rien n'était; il s'agit de s'arrêter et de chercher, ensemble, pourquoi l'animateur a présenté la photo. La discussion reprend tout naturellement sur cet élément de mise au point, par la disponibilité de l'animateur pour qui s'expliquer n'est pas une acceptation passive.

On pourra aussi présenter des séries de photos : la même action à différents moments. Ces séries (le chargement d'un cheval sur un bateau; un adulte donnant une trompette à un gosse. . .) permettent de rebâtir une histoire, selon la technique des bandes dessinées.

D'une manière générale, nous ne pensons pas souhaitable de présenter une photo unique ; d'abord le groupe peut s'y refuser, ensuite on se prive d'une source de matériel très riche basée sur le contraste, la différence.

Pédagogie de la présentation

Du point de vue de l'animation proprement dite, il est indispensable, après avoir affiché les photos, de laisser le groupe se concentrer et prendre connaissance de ce " texte proposé ". Il faudra percevoir dans le silence ce qui est concentration et ce qui est refus, soit du fait du thème de photos, soit du fait de l'activité précédente, que le groupe désire peut-être continuer.

En règle générale, la discussion à partir des photos se fait en début de séance et de semaine (lundi) ; mais comme la deuxième séance (mercredi) démarre par un rappel des discussions précédentes et par des corrections ou des renforcements différés, comme en général des conversations sont déjà engagées, il y a parfois nécessité de ressaisir la situation, de " passer à autre chose" quand il s'agit de ne pas " tourner en rond". D'où présentation de nouvelles photos.

L'attitude à adopter face au refus éventuel ne peut pas se situer au niveau de la " recette" pédagogique. Elle s'improvise souvent, mais s'analyse toujours après coup pour en peser la valeur réelle (utilité de la " bande témoin "). Il est nécessaire de laisser dans un premier temps les étrangers s'exprimer largement sur le sujet en marquant uniquement l'écoute : faire surgir du matériel pour que la relation s'établisse entre eux et le support. Quand cette relation est établie, il est possible de l'interrompre momentanément pour entamer les corrections et les tours de table. L'animateur sent très bien que, s'il intervient trop tôt il détourne l'objectif pédagogique de la photo. Celle-ci perd sa valeur relationnelle et devient neutre, l'expression qu'elle provoque est " un parler pour parler ", cette attitude est différente des réactions de défense que provoquent des photos à contenu trop affectif et qui se manifestent souvent par une énumération pure et simple du contenu.

Énumération et description

Nous différencions énumération et description. Alors que la description est une première approche de connaissance, J'énumération est un signe évident de blocage, soit chez l'animateur soit chez les étrangers. Lorsque l'animateur sent que la discussion prend ce tour, il peut tenter par ses relances de remettre les étrangers en relation avec la totalité de la photo, ainsi :

x : " C'est un échafaudage, à côté, c'est une brouette. . . "

A : " Oui vous connaissez tout ça, car vous avez déjà travaillé sur un échafaudage, mais qu'est-ce que vous en pensez ? "

De fait, nommer les éléments est une attitude neutre, (on ne prend pas parti) ; mais les décrire c'est se mettre soi-même dans une référence à l'objet. C'est dire " je ", même s'il ne s'agit que d'expliquer la différence d'utilisation entre un tamis fin et un crible. . .

Bien souvent lorsque cette description de l'image se prolonge et que le groupe éprouve des difficultés à se " mettre " dans la situation proposée par la photo, le fait que l'animateur dise " je " (ne connais pas ce travail ; j'aimerais habiter dans cette maison, etc.) autorise le groupe à s'impliquer plus avant et permet de poursuivre le dialogue plus largement.

Un support qui remet en cause l'attitude traditionnelle

Pour la mise en place de codes de discussion sur support-photo, il n'existe pas de recette d'animation, pas de loi, si ce n'est celle de l'implication et de la tendance à la moindre induction de l'animateur qui seule permet au groupe de s'exprimer réellement. Si nous insistons sur la mise en place de codes, qui se présentent comme une économie d'interventions (moindre temps de parole de l'animateur, mais aussi moindre réaffirmation du pouvoir), c'est qu'ils mettent directement en cause une certaine image traditionnelle du prof, qui redit indéfiniment " comment il faut faire ". Les codes induisent aussi une homogénéité et une continuité rationnelle des interventions de l'animateur. Cette discipline ne s'acquiert pas du jour au lendemain et se fait par la ré-écoute critique des bandes témoin.

Les supports apportés par les étrangers ont la priorité

La pédagogie que nous employons, les codes et les rituels que nous mettons en place, même si nous les analysons, sont toujours des " choses " à nous, supports dus à notre œil sélectif de voyageurs venus d'un autre monde.

Dans la partie à dominante orale (le stade " langue parlée" et le stade, " langue écrite et lue 1 "), ce sont inévitablement les supports proposés par l'animateur qui sont prépondérants, ne serait-ce que par leur nouveauté, leur impact. Par exemple, les séries de photos qui montrent le déroulement d'un événement, sont tellement du " jamais vu " par rapport aux moyens didactiques habituels, que les étrangers doivent prendre le temps de se familiariser avec elles ; il n'y a guère de réciprocité, bien que l'on constate un grand intérêt pour ce support.

Les supports apportés par les étrangers sont différents, ils apparaissent souvent en fin de cycle 1 ; il s'agit de cartes postales, timbres, livres de littérature dite " populaire ", livres scolaires, photos des enfants, romans-photos, programmes de télévision, imprimés administratifs, etc. (ces derniers, bien entendu, font leur apparition dès le début, l'animateur voit, après avoir souvent répondu individuellement à la demande, s'il peut utiliser ces imprimés comme des supports de groupe, en relation avec le seuil de sortie envisagé). Mais ces supports sont trop petits pour être affichés et ils doivent circuler de main en main.

Il est toutefois essentiel de recueillir le discours à leur propos comme pour tout autre support, et de leur donner la priorité, car c'est par là que l'échange s'introduit dans le cours. Dès qu'un étranger apporte son support, c'est qu'il a accepté activement la relation pédagogique proposée, qu'il y participe volontairement : c'est à cette seule condition qu'il améliorera sa connaissance de la langue et qu'il se sentira motivé, car le sujet, enfin, lui appartient.

Les photos de famille

Bien entendu, dans cette offre de matériel, les photos personnelles, de la famille et des enfants, tiennent une place toute spéciale : il n'est pas possible de dire s'il faut faire circuler ces photos. L'étranger les montre à l'animateur (et la relation est différente selon l'âge et le sexe de chacun) à titre personnel; lui demandant en quelque sorte d'être reconnu bien au-delà de sa prétendue " ignorance" de la langue, de sa " dépendance scientifique". Si cela se passe autour de la table, probablement d'autres étrangers viendront voir, les photos circuleront naturellement et la discussion pourra s'engager. Si ce n'est pas le cas, mieux vaut les rendre tout de suite, elles sont un bien précieux, prêté un instant de personne à personne ; il n'y a pas à le faire circuler en provoquant des commentaires, le but de ce prêt souvent n'est pas la parole, mais la confiance à la personne.

Les livres apportés par certains peuvent toujours donner lieu à une lecture et à une discussion. Dans tous les cas les supports apportés par les étrangers ont la priorité sur ce que l'animateur a préparé chez lui.

CODES RELATIFS À L'ANALYSE DE L'AFFICHE PUBLICITAIRE ET DE LA DIAPOSITIVE DE VOYAGE

Pourquoi se servir d'affiches ? Parce que, dans les villes, elles sont obsédantes et que les étrangers en consomment, comme nous tous. Bien que dans une moindre mesure que l'agrandissement photo, l'analyse de l'affiche publicitaire est une activité à dominante orale qui peut être employée à tous les stades, une fois adaptée au groupe.

Quand introduire l'analyse de l'affiche ?

On peut introduire l'étude de l'affiche dès le stade " langue parIée " à partir de la 30è heure pourvu que :

- les membres du groupe résident en France depuis un certain temps et qu'ils soient donc habitués à voir de la publicité, même s'il s'agit d'analphabètes ;

- le slogan soit bref, composé d'un seul mot ou d'une très courte phrase que l'animateur pourra lire lui-même, ou qui fera office de mot-signal (cf. chapitre 14) parce que le produit est connu ou que l'affiche elle-même est suffisamment explicite par son dessin ou sa photo. Dans l'éventualité d'un travail au stade " langue parlée ", l'importance de la composition graphique de l'affiche est très grande pour la préparation à l'écriture (se reporter au chapitre 9). Pour les publics scolarisés en leur langue, même s'ils sont dans un cycle " langue parlée", le travail peut être commencé dès les premières semaines. Pour les stades suivants, " langue écrite et lue 1 et 2 ", il n'y a évidemment aucune difficulté.

Remarques générales sur la prise de vue

L'animateur prend généralement lui-même la diapositive. Il ne faut pas cadrer trop serré ; une affiche reproduite en diapositive se confond avec une photo tout court aux yeux des étrangers, ainsi il a fallu expliquer que telle diapositive était en fait une affiche publicitaire, photographiée dans la rue : photo d'une photo en quelque sorte, et non document original. Cette méprise a probablement été bénéfique pour la discussion, car en rendant l'image très ambiguë elle a vraisemblablement facilité l'apparition des interprétations, mais le but de cet exercice est de nommer (et si possible de lever) les ambiguïtés ; il ne faut donc pas en ajouter.

Il faut, à l'opposé de ce que nous pourrions envisager dans notre système culturel (qui nous porterait à isoler l'affiche par le cadrage serré), laisser apparents des éléments du contexte (coin de rue, gare, station de métro...) qui permettront aux étrangers de reconnaître qu'il s'agit d'une affiche publicitaire.

Naturellement il faut présenter des affiches récentes, que les étrangers auront vues, ce qui implique que l'animateur prendra lui-même un certain nombre de diapositives au fur et à mesure que les affichages sont renouvelés.

Différences entre agrandissements et diapositives

Il y a des conditions spécifiques à l'animation fondée sur des diapositives publicitaires ; on pourra également les transposer à l'animation de discussions à partir d'autres diapositives, celles de voyage par exemple que les étrangers eux-mêmes peuvent parfois apporter. Ces conditions sont différentes de celles de l'animation à partir d'agrandissements photo.

Les conditions matérielles diffèrent : la salle est plongée dans une semi-obscurité et le dialogue en est souvent bouleversé. Alors qu'avec une animation sur support photo on a une situation réelle de discussion interpersonnelle, sur support diapo la discussion se fait de façon unilatérale (voir schémas 1 et 2).

Il semble que l'impact de la diapositive soit beaucoup plus fort que celui de la photo en noir et blanc et que toute discussion reste dans le champ imposé, tandis que la photo noir et blanc s'estompe vite pour donner lieu à des digressions plus larges et plus personnelles.

Si on peut parler de codes à mettre en place en vue d'animation de diapositives, le premier permettra de rendre cette magie de l'image moins ambiguë (en fait ce n'est que la photo d'une affiche... et le faire exprimer est déjà toute une affaire car la publicité est " normale, on connaît ça ").

Il faut permettre non seulement un rapport à soi-même (ce que cette image me dit) mais aussi un rapport au groupe (ce que cette image nous dit en tant que " Consommateurs Étrangers Cibles"). C'est par le jeu des relances et de l'investigation au-delà de la surface de l'image qu'une telle démystification peut s'opérer. On peut montrer, à partir d'une image publicitaire, comment, par sa composition et son graphisme, elle agresse le passant, davantage victime que spectateur.

Dégager les grandes lignes de la composition peut s'entendre :

- soit comme la réorganisation d'un espace visuel, rendu " graphique" ; cela entraîne un apprentissage rapide des rapports de volume et de leur disposition dans le plan photographique ;

- soit en se situant dans une analyse plus structurée : comment la publicité nous touche-t-elle ? Par où nous prend-elle ?

Le groupe se trouve à une sorte de conjonction de plusieurs sens liés à un signifiant, la photo, et cette dernière est organisée formellement à l'intérieur de la notion même d'affiche où tout est plat, la photo comme le texte.

L'affiche publicitaire fait explicitement référence à un " déjà vu ailleurs " et ainsi elle limite le sens (elle nous prend par quelque part, non de toute part), mais en même temps elle transmet un message dans la mesure où elle dépasse sa propre banalité si on l'interroge par une investigation qui veut le démonter.

BANDES ENREGISTRÉES

La bande reformulation

Il s'agit d'anecdotes orales, enregistrées au magnétophone au cours d'une séance et redonnées au groupe en vue d'exercices de reformulation, à la séance suivante. Le matériel brut, pour rester sur l'exemple " Mon père me battait quand je séchais l'école. . . ", est restructuré formellement par l'animateur; formellement, car aucun élément nouveau ne peut et ne doit être introduit.

La première utilisation de ce type de matériel nécessite la mise en place de codes : en particulier, ceux de la répétition en groupe, car pour qu'elle soit possible le groupe doit s'imposer un rythme précis, sous l'impulsion de l'animateur. Les tops de départ ne seront pas donnés par des mots mais par le bras qui se lève, le claquement des doigts, etc. Le rythme de la répétition est important, pas un ânonnement mais un découpage par groupes de souffle (cf. chapitre 7).

Les bandes pré-enregistrées

La diffusion actuelle des magnétophones permet de proposer dès le cycle " langue parlée" des enregistrements qui constituent un excellent exercice de compréhension en rapport avec le débit normal.

Il convient de choisir d'un point de vue fonctionnel (et non seulement idéologique) les émissions que l'on va enregistrer. En ligne générale, un journal parlé est adapté au cycle 1 ; les interviews, où les intonations d'une part, d'autre part les conditions d'enregistrement, rendent l'écoute difficile, sont mieux adaptées aux cycles suivants.

Le " Journal parlé " est en fait un journal écrit, sauf quand il est suivi d'une table ronde ou entrecoupé d'interviews... ce qui fait que les étrangers écoutent dans ce cas une lecture. Mais comme, pour le premier cycle, nous visons la compréhension par rapport à un débit, cette question ne nous paraît pas autrement importante.

Il faut en revanche souligner que pour les deux autres stades il est indispensable d'avoir recours à des enregistrements de débats, où les caractéristiques de la langue parlée sont présentes et même exacerbées ; ce sera d'ailleurs une excellente occasion pour montrer concrètement comment il ne faut pas conduire une discussion, ou accepter qu 'elle soit conduite. . .

Il n'y a pas de code particulier à mettre en place pour cette écoute, bien que les manières de faire puissent être nombreuses. Dans tous les cas, l'écoute doit porter sur un passage bref - mais complet - et être proposée au moins deux ou trois fois, pour que tout le monde puisse bien comprendre. La discussion qui s'ensuit peut éventuellement conduire à un travail écrit.

Textes littéraires ou romanesques, poèmes ou essais enregistrés

Il est parfois utile d'enregistrer les textes au magnétophone pour permettre aux étrangers de retrouver intacts l'intonation et le débit de l'animateur, notamment quand il s'agit de textes littéraires qui lui demandent une certaine préparation vocale et expressive.

Autant il est relativement facile sur le moment de lire à haute voix un court extrait d'une nouvelle, ou d'un témoignage, autant la lecture d'un poème demande une mise en condition, une intensité dans la diction bien plus grandes. .. Si bien que l'enregistrement d'un texte en prose, mais surtout d'un texte poétique, s'avère souvent d'une bien meilleure qualité : l'animateur peut le présenter à nouveau aux étrangers autant de fois qu'il est nécessaire.

Il faut le dire, ce que l'on gagne en qualité et en intensité, on le perd peut-être à cause de la distance qu 'entraîne l'enregistrement. L'animateur, qui a enregistré chez lui, pendant la séance, se limite à manipuler la machine : les étrangers entendent sa voix mais lui, en personne, ne dit rien. . .

Quoi qu'il en soit, ces enregistrements permettent un travail didactique rythmé et offrent des modèles d'intonation et d'expressivité sur lesque1s on peut revenir en ré-écoutant ce qui est important.

5.6. CODES RELATIFS AUX SUPPORTS À DOMINANTE ÉCRITE

Si au cours de la discussion, et selon le stade où se trouve le groupe, l'animateur voit l'utilité de prendre les cahiers pour y écrire un mot ou une phrase de la discussion, il insiste sur le fait qu'il ne s'agit là que d'un moment de la séance, au même titre que les autres procédés didactiques. La discussion reprend ensuite. A la fin de l'exercice écrit, il demande de fermer les cahiers et il relance la discussion. Ce va-et-vient oral/écrit est difficile car les étrangers (comme l'animateur) auront envie d'aller plus loin dans l'écrit ; chacun y retrouve un statut traditionnel : passif pour les étrangers, actif pour le " maître ". Pourtant, il faut savoir limiter ces moments, l'objectif premier du cours est l'expression personnelle orale dont l'écriture et la lecture ne sont que des produits parallèles. Impossible d'écrire si on n'a pas quelque chose à dire, ou alors on fait de la copie, des pages d'écriture. . .

CLASSEUR OU CAHIER ? LES PHOTOCOPIES CONSTITUENT LE LIVRE DE LECTURE

On peut se demander si les étrangers doivent se servir de cahiers ou de classeurs au format 21 X 29,7. Les premiers sont indéniablement plus maniables que les seconds. Toutefois les classeurs permettent d'utiliser différents types de papier, comme on verra dans les chapitres destinés à la préparation de l'écriture :

- feuilles lignées du commerce (dites Seyes)

- feuilles entièrement blanches,

- feuilles quadrillées 5 X 5, et ils permettent de modifier l'ordre des feuilles, d'intercaler des photocopies, alors que cela est impossible avec un cahier.

Par ailleurs, comme le format des feuilles ronéotypées est 21 X 29,7 il est infiniment préférable que tout le matériel soit réuni dans un seul ensemble.

Le " livre de lecture", qui se constitue petit à petit avec :

- les photocopies des titres de journal (et des articles)

- les feuilles de synthèse hebdomadaire,

- les divers documents apportés par les uns et par les autres, n'a de sens que selon l'ordre chronologique des séances. Il est impossible de reconstituer le déroulement du cycle - quand un étranger a envie de feuilleter ses travaux pour se les rappeler - si tout le matériel n'est pas réuni sous une seule couverture d'un format suffisamment grand.

Raturer et mettre au propre, des activités rituelles

Les étrangers ont souvent du mal à rayer ce qu'ils ont écrit, et bien souvent ils préfèrent arracher la page et recommencer tout. . .

Lorsque l'animateur leur demande soit de continuer comme si de rien n'était (planches préparant à l'écriture) soit de recommencer plus bas, il est opportun qu'il ne rature jamais lui-même, mais qu'il mette plutôt entre parenthèses, et qu'il explique que, en quelque sorte, cela veut dire qu'on laisse tout cela de côté. Ce n'est plus une sanction en négation, mais un constat.

Si nous nous opposons aux ratures agressives et saignantes (traditionnellement les professeurs biffent en rouge, nous préférons entourer l'erreur - et non tout le mot - d'un cercle au crayon), c'est que nous les considérons effectivement comme des blessures dans une chair qui n'est pas la nôtre.

Nous préférons de loin mettre entre parenthèses

- en employant un instrument " normal"

- ce qu'il faut refaire de fond en comble car la calligraphie est insuffisante ou parce que les surcharges sont trop nombreuses ; ou alors entourer l'erreur spécifique (c'est le " t " final, par exemple, qui ne va pas et non tout le verbe comme pourrait indiquer un grand trait qui souligne l'ensemble) ; mais surtout nous demandons, dès le début, aux étrangers de faire eux-mêmes les corrections.

Il est préférable que chaque animateur constitue son code de correction. Indiquons seulement que :

- comme d'habitude, il n'y a pas de correction directe; l'animateur qui regarde ce que les étrangers sont en train d'écrire indique avec la pointe du crayon (sans laisser de trace) que " là il y a quelque chose qui ne va pas " ; on en est donc à la demande d'autocorrection : ceci en cours d'exercice ;

- à la fin de l'exercice, l'animateur contrôle la totalité du texte et se sert alors des deux signes indiqués : entourer ou mettre entre parenthèses; il demande toujours l'autocorrection ;

- il intervient finalement en réécrivant l'élément en question dans la marge du cahier, au crayon noir de façon à ce que la correction se distingue et ne soit pas noyée dans l'uniformité de l'encre employée par l'étranger. Quand il n'y a pas de place dans la marge, car les erreurs sont trop nombreuses, il reprend une ou deux lignes sous le texte : il faut alors demander qu'il soit entièrement réécrit après les corrections.

Ce qui différencie cette correction du schéma adopté pour l'oral, c'est l'absence d'appel au groupe, la correction immédiate étant individuelle. Il y a donc deux moments de correction immédiate pour l'écrit :

- circuler pendant le travail de façon à suivre l'élaboration ;

- vérifier à la fin du travail (et éventuellement vérifier encore une fois s'il a fallu demander de tout réécrire). Rappelons toutefois l'intervention du voisin dont on a déjà parlé.

On aura aussi une correction différée qui peut se situer soit à un autre moment de la séance (l'écriture ne prend que quelques minutes, elle est consécutive à l'expression verbale de la discussion; elle a lieu pendant trois moments distincts de la séance, chacun étant limité à un seul exercice), soit à la séance suivante, et dans ce cas le terme de différée est plus en accord avec l'utilisation que nous en faisons habituellement. Dans les deux cas l'animateur, qui circule pendant la réalisation de l'exercice pour observer son élaboration, remarque quelles sont les erreurs communes intéressant plusieurs personnes. C'est à partir de ce stock de difficultés communes qu'il intervient - à un autre moment ou dans une autre séance - pour faire un travail collectif au tableau. Là encore il commence par renvoyer la difficulté au groupe : " Je me suis aperçu qu'il y a cette difficulté . . ." Il y a donc appel à l'autocorrection du groupe, comme d'habitude, et seulement ensuite intervention directe de l'animateur dans le cas où personne n'aurait été en mesure de proposer la solution.

LE DICTIONNAIRE

Il est utile que l'animateur dispose d'un dictionnaire du français moderne (tel celui de Dubois aux éditions Larousse ou d'autres) rédigé en fonction des acquisitions de la linguistique actuelle.

La question est de savoir qui doit se servir de ce dictionnaire pendant les séances: certains soutiennent qu'il est opportun que chaque étranger dispose d'un dictionnaire (plus ou moins complet) dès que l'on aborde la lecture et l'écriture ; dans ce cas la correction de l'écrit se fait en se référant systématiquement au dictionnaire au cours de la séance.

Nous ne saurions avoir une opinion définitive : un tel usage est sans doute utile, et nous conseillons aux étrangers de se procurer un dictionnaire s'ils le désirent et s'ils sont disposés à effectuer la dépense, mais nous ne l'utilisons pas systématiquement pendant la séance.

Dans notre pratique, c'est surtout l'animateur qui s'en sert quand lui-même a un doute, ou qu'il recherche tel ou tel tableau (des prépositions ou des affixes...) qu'il sait pouvoir trouver dans un ouvrage comme celui de Dubois. L'utilisation n'est pas systématique, et ne fait pas partie de la méthodologie que nous employons.

A cela deux raisons, que nous ne considérons pas inattaquables :

- Les étrangers se plongent souvent dans la lecture pure et simple du dictionnaire qu'ils parcourent fascinés. Cela va s'amenuisant avec le temps... mais de fait les définitions sont assez rarement explicites et il faut que l'animateur les commente en les insérant dans d'autres expériences des étrangers. Souvent, d'autre part, les mots ont plusieurs sens (grève, par exemple...) si bien que la discussion ralentit sensiblement le rythme de la séance. En fait, la recherche dans le dictionnaire est une activité didactique individuelle ; en soi, nous ne l'utilisons pas.

- Nous préférons en revanche demander au groupe de définir les termes sur lesquels il bute : nous n'en faisons donc pas en premier lieu une question d'orthographe, mais une question de sens. Les mots qui posent question sont dans un contexte et le groupe travaille alors à partir du sens général. L'animateur, ensuite, fournit lui-même d'autres phrases où le même mot est utilisé de façon à bien souligner l'usage particulier. En troisième lieu, le tour de table permet de trouver d'autres exemples. En définitive nous préférons le plus souvent " reconstruire " le sens, et le dictionnaire ne sert alors qu'en cas de doute de l'animateur.

LE TABLEAU

Aller au tableau est souvent une épreuve : le reste du groupe regarde et l'enseignant est là pour sanctionner.

Il est alors opportun de faciliter la chose en :

- préparant ce que l'on demandera de faire ; l'animateur montre d'abord ; ensuite il efface et il demande si quelqu'un veut venir. S'il n'y a pas de volontaire il en désigne un, en lui disant expressément : " Ne vous en faites pas, je vais vous aider " ; si malgré cela la personne ne veut pas venir, il est inutile de la forcer à le faire ; l'animateur se tient près de celui qui écrit au tableau pour lui faire remarquer ce qui ne va pas en lui demandant de se corriger; mais pour cela il faut d'abord l'inviter à se " décoller " du tableau, pour avoir une vision globale de ce qu'il vient d'écrire.

L'animateur intervient directement seulement lorsque cette autocorrection est impossible : inutile de laisser la personne patauger pendant plus de quelques secondes ; si elle savait comment se corriger, elle le ferait tout de suite. Il est opportun d'appeler d'abord une personne qui a déjà une certaine aisance et qui est mieux à l'aise que d'autres dans ces " exhibitions ". Le même exercice - à une modification imperceptible près - doit être repris immédiatement par une autre personne, celle-ci moins habile.

Le groupe travaille en même temps

Le reste du groupe a tendance à regarder sans travailler lui-même, parfois il donne des conseils (chose que l'animateur essaie d'éviter avec tact pour laisser travailler celui qui est au tableau). De fait, il faut inviter constamment le reste du groupe à écrire sans copier, en même temps que se fait le travail au tableau.