9. Les supports

9.0. INTRODUCTION

Rappelons qu'aucun support n'est uniquement lié à un stade, mais qu'il a des utilisations préférentielles.

Nous avons largement présenté au chapitre 8 l'utilisation de la photo comme support d'animation; en restant dans le domaine de la parole, nous allons présenter maintenant d'autres supports qui ont une place beaucoup moins importante tant pour le nombre d'utilisations (car il suffit de les présenter trois ou quatre fois) que pour l'étendue de leur utilisation. S'agissant de supports presque uniquement oraux (bien qu'on puisse, bien entendu, s'en servir pour aboutir à un travail écrit), ils seront en fait utilisés essentiellement dans les deux premiers cycles et ne feront que de rares apparitions plus tard, alors que les titres de journaux et les articles prendront plus d'importance au fur et à mesure que l'on s'approchera du troisième palier du stade " langue écrite et lue 1 " et, bien entendu, du stade " langue écrite et lue 2 ". Les exemples relatifs à ces supports écrits seront présentés dans les chapitres 14, 15, 16, 17.

Voici la liste des supports qui seront traités dans ce chapitre :
- la carte géographique,
- les diapositives de voyage,
- les affiches touristiques,
- l'affiche publicitaire, supports visuels,
- la chanson, qui est un support auditif;
- les objets, qui sont des supports particuliers, dont la pleine utilisation ne peut se faire que dans un cadre très différent. Nous ferons aussi allusion à la cuisine régionale, exemple excellent des thèmes de relance.

De fait par les supports, quels qu'ils soient (images, écrits, enregistrements, objets), nous voulons seulement susciter la parole des étrangers. Nous n'avons pas d'abord à leur faire comprendre ces supports ; ce sont eux qui s'expriment - s'ils le veulent - à leur propos, notre rôle, second, étant alors de les écouter.

Cette parole des étrangers et cette écoute de notre part sont évidemment en relation, elles s'influencent naturellement et il est impossible de dire de fait, qui parle le premier, à qui. Mais la différence, centrale pour notre propos méthodologique, est encore une fois notre refus de présenter un " message " à signification unique et notre volonté de présenter un " support " qui permette l'émergence de la parole. Nous restons volontairement dans le registre de laparole, non dans celui du discours : d'un côté l'expérience, que nous valorisons, de l'autre la systématisation formelle, que nous refusons.
Par conséquent, dans la présentation des supports qui suivent, notre souci n'est pas leur " sens " tel que nous pourrions l'appréhender et par la suite l'expliquer aux étrangers s'ils l'ignorent ou le méconnaissent. Notre souci est de faire en sorte que l'animation permette aux étrangers de dire ce qu'eux voient dans ces supports. L'animateur en discutera - éventuellement - après.
La technique d'animation de la discussion est bien entendu toujours la même, mais chaque support présente un caractère spécifique tant du point de vue de l'animation proprement dite que de l'exploitation que l'on peut en faire. L'animateur peut s'en servir soit pour varier et renouveler le contenu des séances, soit pour axer là-dessus une partie entière du cycle à partir de certains éléments qui visiblement intéressent le groupe. C'est le cas pour les affiches publicitaires, souvent, dont la présence multiforme dans le métro renvoie à la conformité sociale ou l'impose. Les étrangers y sont pour la plupart extrêmement sensibles, car ils ne peuvent pas ne pas les voir.

0.1. ENTRÉE EN MATIÈRE LA CARTE GÉOGRAPHIQUE

Très important, ce support est utilisé dès la première semaine, comme " entrée en matière " pour une discussion dont le but n'est pas notionnel, mais qui vise à lier connaissance. On choisira une carte à suffisamment grande échelle pour qu'y figurent le pays d'origine du groupe et la France (ou alors se servir d'un planisphère et d'une carte routière). Bien entendu, on peut utiliser aussi à tout autre moment la carte d'un pays d'origine.
Les étrangers sont en général peu habitués à lire des cartes. L'animateur pourra localiser, grosso modo, les villes principales du pays, non seulement pour ceux qui ne savent pas lire, mais pour matérialiser une vision d'un pays qu'habituellement les personnes voient d'une toute autre façon. L'expérience des étrangers distingue habituellement le haut et le bas de leur pays ou encore des régions nettement tranchées : plaine, montagne, savane, bord de mer, forêt.
Si les points cardinaux tels que nous les entendons sont souvent inconnus, et si donc il ne faut pas les mentionner, sauf cas d'espèce, les étrangers utilisent d'autres moyens de référence par rapport à leur propre région, ou par rapport à la capitale ou une grande ville qu'ils connaissent ; il faut les faire apparaître.

L'animateur doit donc permettre par ses interventions une sorte de reconnaissance et de jalonnement de ce nouvel espace imprimé. La carte est en général punaisée au mur. Il est opportun que l'animateur fasse venir les étrangers près de la carte, pour qu'ils regardent ensemble en valorisant le lieu d'origine. Cela est une excellente façon de modifier, dès la première séance, l'immobilité traditionnelle.

L'animateur lance une information réciproque, sur la région de chacun, sur les voyages à l'intérieur du pays, et enfin le voyage vers la France. De cette façon le groupe aura, dès la toute première séance, une somme d'informations très importante qui a l'avantage de ne pas être abstraite, ou scolaire. La carte n'est que le catalyseur de l'expression du point de vue des étrangers eux-mêmes sur leur microcosme. On saura ainsi, non seulement que telle région produit de l'arachide ou des sardines en boîte, mais aussi comment l'homme qui a participé à cette production l'a vécu. D'autre part, l'animateur réunit par la même occasion une réserve de relances qui donneront du corps à l'enchaînement des séances. Le berger, l'agriculteur, le fils de pêcheur, l'ouvrier de la " fabrique ", la couturière, la bru sous le toit de sa belle-mère sont aujourd'hui amalgamés dans la masse des travailleurs étrangers, ils sont devenus ouvriers ou femmes de ménage, et pourtant ils portent en eux le vécu antérieur, toujours présent, dans la fierté ou la réticence à en parler, dans la nostalgie, le silence ou parfois la hargne : et il n'est possible de répondre à cela que si on le soupçonne quelque peu.
La première séance autour de la carte et les discussions de la première semaine sont l'occasion, peut-être essentielle, pour cette autoprésentation. Bien entendu, chacun la complètera par la suite, et parfois il la modifiera.
Par ailleurs les membres du groupe découvrent souvent " matériellement ", on pourrait dire, qu'il existe d'autres régions que la leur dans leur pays. Ils s'étudient alors les uns les autres, et l'animateur perçoit bien qu'il y a là des oppositions qui pour le moment ne surgissent pas au niveau de la parole, mais qui apparaîtront immanquablement. Un jour quelqu'un dira : " Chez moi ce n'est pas ainsi " en sous-entendant : "... et c'est mieux ! "
Il peut y avoir aussi des " rencontres ", des personnes qui découvrent une similitude dans l'expérience antérieure : dans les deux cas le groupe commence de fonctionner en tant que tel, il y a un vécu commun dont la carte n'est que l'occasion.
D'un point de vue didactique, la discussion sur la carte du pays permet à l'animateur de vérifier la bonne utilisation des formes verbales du passé et de tester l'utilisation des aspects de temps et de lieu :
- Quand j'étais (habitais) au Portugal, je travaillais à la ferme de mon père. Maintenant j'habite à Ivry et je travaille chez X.
- Je n'avais plus de travail là-bas, alors je suis venue ici . . .
- Pour venir d'Algérie en France, j'ai pris le bateau. . .

Si nous tenons à présenter à la fois la carte de la France (ou le planisphère) et la carte du pays dès la première séance, c'est pour introduire un principe de contraste qui donne une forme " tangible " à ici et là-bas, avant et maintenant. . .

9.2. LES RELANCES : LA CUISINE RGIONALE

Nous appelons relances les interventions de l'animateur qui permettent à la discussion de se débloquer, de repartir et qui, d'une certaine façon, en déterminent le cours ultérieur. L'animateur sait " quoi " toucher pour qu'une personne se sente à nouveau partie prenante ou encore pour que le groupe retrouve un second souffle.

Nous avons constaté que la cuisine régionale en est un excellent exemple, car elle est à mi-chemin entre un support extérieur et un de ces thèmes fortement chargés d'affect auxquels presque personne n'arrive à se soustraire. On constate que ce thème revient souvent dans les discussions : il est donc important. Les étrangers consolident par la nourriture un lien essentiel avec la mère patrie et ils parlent toujours avec plaisir de cet argument. On sait par ailleurs que parler de nourriture est aussi une habitude bien française. Ce thème offre donc, surtout dans les premiers temps, une issue de secours dans laquelle les étrangers s'engouffrent avec délectation, tant les hommes que les femmes. Les recettes de cuisine appartiennent à la tradition familiale, locale.
Chacun s'emploiera avec énergie à expliquer que le couscous ou la caldeirada de son village sont uniques au monde et que le cozido de sa mère est le seul digne de ce nom. Malheur à l'animateur souriant qui rappellerait qu'à Marseille le principe de réalisation de la bouillabaisse est le même ou qu'une farine de maïs peut rendre des services semblables, sous d'autres latitudes, à ceux du couscous ! Justement, le groupe n'est pas au niveau des principes formels, d'un savoir abstrait, mais au niveau des racines d'enfance. . . Le thème peut être repris indéfiniment avec autant de plaisir, car il ramène le groupe au pays, à la mère, à travers la cuisine familiale ou rituelle.

9.3. LES DIAPOSITIVES DE VOYAGE

Tout animateur peut se procurer des diapositives concernant les pays d'origine des étrangers, soit qu'il en ait fait lui-même, soit que des amis puissent lui en prêter. Il va de soi que toute diapositive n'est pas utilisable et qu'il faut sans aucun doute faire un tri en fonction de ce que l'animateur sait du groupe. Il suffit d'en avoir cinq ou dix au maximum que l'on choisit dans ce qu'elles ont de plus quotidien pour le pays considéré. Bien entendu, l'oeil du photographe n'est pas neutre. En tout cas un marché en plein air, ou un marché couvert, un village montagnard, des HLM ou des grandes tours, une charrette colorée ou des gosses regardant une voiture de sport, une femme tissant de la laine et un chauffeur livreur. .. sont des images qui d'une certaine façon mettent en lumière des activités quotidiennes, des " valeurs ", même si elles sont filtrées par divers choix. En les projetant (cf. " Codes et rituels "), l'animateur sera presque automatiquement sollicité par les étrangers qui lui demanderont où cette photo a été prise, par qui. ..

S'il sait renvoyer les questions au groupe, il sera surpris de constater qu'après ces interrogations les membres du groupe ont tendance à s'approprier des sujets. Il peut arriver que l'un d'eux finisse par dire qu'il connaît cette femme derrière son étal, que tel cousin est natif de ce village... Et même on assistera à un étrange phénomène : bien que les photos aient été prises par exemple dans une France rurale, certains étrangers croient y reconnaître leur pays... Comme toujours, ce n'est pas l'image qui compte dans notre pratique, mais ce qu'elle suscite : accord ou désaccord produisent toujours de la parole personnelle.

La discussion s'engage alors et les lieux et les personnes " reconnus " deviennent des " c'est comme… c'est pareil à... " On finit aussi par remarquer des détails qui montrent bien que par exemple les prétendues images du pays d'origine ne peuvent pas en être, choses et personnes n'étant pas pareilles.
La discussion est de même type que celle qui a lieu à partir des agrandissements photo en noir et blanc, à cette différence près que bien souvent les étrangers valorisent fortement cet apport visuel qui est " comme du cinéma " et dont la taille importante, avec les conditions de projection dans la pénombre, favorise une série de monologues. Par conséquent, l'utilisation de ces diapositives est utile la première ou la deuxième semaine, pendant le temps d'adaptation des uns aux autres et du groupe à l'animateur. On a alors parfois intérêt à passer par ces moyens techniquement assez élaborés et qui donc créent une certaine distance, permettant de parler sans se regarder dans les yeux en termes de spectacle (télé ou cinéma).

Plus tard ces diapositives, moins nombreuses (trois ou même deux), permettent de traiter plus à fond un cas quelconque : une bananeraie, un chantier important... car elles ont été choisies en fonction d'une discussion précédente et servent ainsi à la relancer et à l'approfondir.

9.4. LES AFFICHES TOURISTIQUES

Les affiches touristiques sont à proposer quand le groupe commence à être soudé, à avoir envie de parler sans écran, à aller au fond des nombreuses dimensions d'un support.
On les utilise donc après quelque six semaines de travail et on peut continuer à s'en servir jusqu'à la fin du cycle tant au stade " langue parlée " qu'au stade " langue écrite et lue 1 ". Les services culturels des ambassades ou les bureaux de tourisme donnent avec une relative facilité de grandes affiches touristiques ; après avoir servi elles pourront rester au mur pour décorer la salle.

Elles provoquent des discussions très riches et très différentes de celles produites par les agrandissements ou les diapositives, car elles contiennent à travers l'image un message publicitaire : l'image est orientée dans un sens.
Parfois ce message est renforcé non seulement par le nom du pays imprimé en gros caractères, mais par un slogan. Conjugaison de deux langages, photographique et publicitaire, elles sont pour les travailleurs étrangers l'image ambiguë de ce pays qui est le leur sans l'être, ce pays qui appelle les riches touristes et qui ne nourrit pas ses natifs.
Au cours de la discussion, il faudra donc chercher à approfondir ces thèmes antagonistes et apprendre à lire l'affiche au-delà de l'adhésion " oui, mon pays est joli " ou du rejet " ils mettent des ânes sur les photos, comme pour nous faire honte ! " que les étrangers manifestent dès l'abord.

Une pin-up de type scandinave pose en maillot de bain devant un moulin à vent; un seul mot au-dessous : PORTUGAL. (l'affiche, comme la discussion, date d'avant le 25 avril 1974.) Des Portugais diront : " Chez nous les filles sont belles, vous voyez ! " et c'est vrai que les filles sont belles au Portugal comme ailleurs, mais pourquoi le photographe a-t-il cru bon de choisir une fille blonde pour la faire poser là, à côté du moulin ? En procédant par approches successives, le groupe arrivera à sa propre lecture de l'affiche et des arguments publicitaires.

L'animateur a travaillé par contrastes et oppositions, même si l'affiche semble n'avoir qu'une seule " entrée " (vacances). Ce travail se fait en introduisant un deuxième terme qui contraste avec le sens immédiatement perceptible. Sur cette affiche, un groupe portugais du stade " langue parlée" a réalisé le parallèle suivant (oralement) :

La conclusion - toujours orale - est que le Portugal est bradé avec ses moulins à des gens qui n'ont pas l'allure portugaise, des touristes donc. Parallèlement la constatation que, pour les femmes jeunes, les coutumes ont changé et que les migrants aussi vont à la plage - mais ce n'est pas la même - quand ils sont en congé.

L'animateur a marqué au tableau le schéma et distribué à la séance suivante une photocopie pour un travail de reconnaissance de mots-signaux et de lettres (cf. chapitres 13 à 15). On pourrait également travailler sur les formes, les masses (cf. chapitre 14) de l'affiche en y retrouvant un équilibre semblable à celui du schéma. On trouvera un exemple approfondi dans la description du support suivant, analyse de l'affiche publicitaire française.
En effet le deuxième terme de référence est toujours présent, dans l'exemple l'opposition entre modernité et tradition. Ainsi, par exemple, une affiche représentant un village ancien pourra être confrontée à une ville que tout le groupe connaît ; une procession religieuse pourra être comparée à une manifestation (l'animateur a été surpris par le rapprochement . . .).
C'est toujours à partir du mécanisme du contraste que la discussion prend un sens. Contraste entre ce qui est explicite et ce qui n'est pas explicité ; ce " non dit " peut être expliqué rapidement si l'animateur permet au groupe de dire " ça me fait penser à . . . ; moi par contre. . . ".
- M. X dit que chez vous les processions étaient des prières pour avoir une belle moisson et Mme Y a dit que cette affiche lui a fait penser à une manifestation pour réclamer des salaires plus élevés. Bon, qu'est-ce que vous en pensez, où est la différence ? Où est la ressemblance ?
Avec un groupe non scolarisé, il faudra faire des synthèses partielles, mais fréquentes, pour resituer le débat et relancer la discussion pour l'approfondir.
Avec un groupe faiblement scolarisé il est facile de schématiser au tableau, quitte à distribuer des schémas par la suite, puisqu'on ne peut pas s'attendre à ce que tout le monde copie exactement.
Les affiches devront contenir des images faisant allusion à la vie quotidienne : statues, sculptures ou tableaux ne sont pas adaptés car ils ne facilitent guère la discussion d'expériences . . .

9.5. LES DIAPOSITIVES REPRODUISANT DES AFFICHES PUBLICITAIRES

Pour des indications générales sur la prise de vue, les sujets et les publics, se reporter au chapitre " Codes et rituels ". Généralement, nous présentons chaque support comme un tout, qui a des applications particulières, mais qui n'est pas spécifique d'une progression ; il n'est pas disposé sur une ligne idéale allant du simple au complexe, car cela serait fondamentalement contradictoire à la totalité de notre démarche.

La cigarette Gallia

L'exemple qui suit, analyse de l'affiche de la cigarette Gallia, " A nouveau pouvoir sentir l'odeur du petit matin… ", est basé sur un travail fait avec des Maghrébins analphabètes à la 80e heure du stade " langue parlée " ; ils venaient à peine d'aborder la préparation à la lecture-écriture, plus pour répondre à leurs désirs que comme partie intégrante du stade : nous avions obtenu pour ce groupe 240 heures consécutives (voir p. 97).

On fera mention aussi d'un certain nombre d'observations sur le même support issues d'un groupe composé d'Africains noirs qui suivaient un stade " langue écrite et lue 1 " et qui en étaient également à la 80e heure ; ce groupe lisait donc sans difficulté le slogan publicitaire. Ces indications montrent bien que le même support permet un travail adapté à des groupes différents. Pour des indications sur l'utilisation de la composition graphique de l'affiche, et ses implications au niveau de la préparation à l'écriture, cf. chapitre 14.

PREMIERE SÉANCE :

Présentation d'une série de diapositives

Pour créer l'ambiance et commencer la discussion, on a présenté six diapositives différentes (alimentation, habillement, tabac...) afin que le groupe choisisse. Le groupe visionne les affiches :
- au stade " langue parlée ", l'animateur lit à haute voix les slogans ;
- au stade " langue écrite et lue 1 ", les étrangers liront immédiatement; ne pas s'y attarder.

Éventuellement reformuler si une difficulté d'intonation empêche la compréhension des autres. Pendant que défilent les diapositives :
" Regardez, qu'est-ce que vous en pensez ? " (Il ne sert à rien de demander " qu'est-ce que c'est ? " On attend en revanche un commentaire fait par les étrangers).
L'animateur ne donne pas son opinion car elle n'a aucun intérêt, ce sont pour l'instant, les étrangers qui doivent choisir : " c'est vous qui savez ce qu'il faut en penser. "
Deuxième et éventuellement troisième passage des diapositives, pour les remettre en mémoire et choisir celle dont on va parler.
Cela suppose que l'animateur possède suffisamment la technique de l'analyse de l'affiche pour ne pas vouloir à tout prix imposer la " préparation " qu'il a réalisée à la maison pour telle affiche particulière. C'est le groupe qui choisit. Pendant ce choix, prêter l'oreille aux différences culturelles qui apparaissent dans les négociations entre les membres du groupe (il est inutile que le groupe négocie avec l'animateur).

Ce travail de présentation et de choix dure cinq minutes. Remarquons que la phase de présentation est aussi une phase d'appropriation où deux systèmes culturels sont implicitement confrontés. Le système dominant (pour lequel par exemple les tons bruns de la forêt et des fougères renvoient au tabac de l'affiche Gallia) et le système dominé qui ne voit, dans le paquet de cigarettes se détachant en premier plan sur le fond de la forêt, qu'un rectangle clair (dans la forêt) et qui renvoie à une pierre tombale; ou encore le ciel clair du matin qui est réinterprété comme un ciel blanc annonçant l'orage provoqué par la chaleur. . .

Ce qui importe, en phase de présentation, est que les réactions des étrangers soient les plus spontanées possibles pour qu'apparaissent leurs interprétations culturelles.
Pendant cette phase l'animateur :
- note les contenus (non la syntaxe) pour s'en servir pendant la discussion qui va suivre immédiatement ;
- enregistre les discussions qui serviront, à la séance suivante, à proposer des exercices ;
- exploite toutefois comme d'habitude sur-le-champ certaines performances par des tours de table.

Parler à propos de l'affiche : la différence culturelle

(La diapositive reste toujours sur l'écran). L'animateur demande d'approfondir les observations faites pendant la présentation.
" Dites encore une fois ce que vous pensez de l'affiche! "
(Éventuellement relancer individuellement à partir des notes prises pendant la présentation et les discussions pour aboutir au choix.)

C'est à ce moment que, dans ce groupe mixte, Mme Aït Khelifa, qui avait déjà manifesté quelque réticence, vite éteinte par la pression des autres, éclate (nous reformulons) :
- Moi, cette affiche me fait peur ! cette pierre blanche, là, elle me fait penser à une pierre tombale. Ce ciel blanc me fait peur aussi, c'est l'orage qui vient !

Qu'est-ce à dire ? On voit en Algérie et au Maroc de ces pierres blanches à l'ombre rousse des chênes-lièges, isolées parfois, elles sont la tombe d'un saint homme auquel on voue un culte. . . Et le ciel clair du petit matin, vapeurs azurées pour nous, n'existe pas sous ces latitudes où un ciel pâle est menaçant et où l'air accablant, subitement immobile, annonce l'orage.

Assaillie par les autres, les jeunes qui savent " lire " les images culturelles, Mme Aït Khelifa s'est excusée... Les vieux se taisaient. C'est à ce moment que l'animateur relève la différence culturelle et la souligne, en la considérant comme une valeur. La considérer telle signifie simplement demander des explications, des précisions (en excluant des déclarations de principe du genre " vous êtes aussi intelligents que nous "). Ainsi soutenue, Mme Aït Khelifa a dit à nouveau que cela lui faisait peur.

La valorisation se fait donc par l'intérêt que l'animateur porte à un des discours possibles sur l'affiche, et par un temps de parole suffisant. Par le fait même on reconnaît que ce discours particulier n'est pas " hors sujet ". Les étrangers en sont les premiers surpris ; se reproduit alors entre les jeunes d'un côté et les vieux de l'autre le même phénomène de négociation mentionné plus haut : ils s'expliquent entre eux, parfois vivement, comme si certains étaient considérés fautifs de ne pas reconnaître immédiatement et exclusivement dans les éléments étalés sur l'affiche les " normes " de culture françaises.

L'exemple que nous donnons ici est loin d'être l'exception, il est au contraire la règle : les étrangers réinterprètent selon leurs modalités non seulement nos " messages " (films, affiches, tracts. ..) mais surtout notre système de relations sociales. Ainsi, par exemple, un médecin devrait être moins considéré qu'un vétérinaire, alors que c'est le contraire, remarquent-ils explicitement, car ce dernier soigne et guérit des bêtes qui n'ont pas l'usage de la parole. La tâche du médecin étant bien plus simple, on ne voit pas pourquoi il en tire un tel avantage social.
Ce n'est pas par un exposé basé sur une argumentation " rationnelle " que l'on modifiera le décalage entre la perception de l'ordre unitaire du monde de ces jeunes Peuls et notre classification séparant ce même monde en êtres de nature (animaux) et êtres de culture (humains).

Avec des Portugais naturellement, les choses ne sont pas aussi tranchées, et encore moins avec des Yougoslaves... Mais des réinterprétations foncièrement différentes resurgissent à l'occasion de la relation à l'argent, du mariage, du rôle des vieillards, de l'éducation des enfants. . .

Le recensement visuel

Après cette phase approfondie, l'animateur demande qu'on observe dans le détail l'affiche. Les étrangers énumèrent en vrac les éléments visuels de l'affiche : " arbres, herbes (fougères), ciel blanc, paquet, fenêtre (soleil), marron, campagne. . . " L'animateur :
- inscrit au tableau (si le groupe peut lire),
- note sur son cahier ces éléments pour les organiser en schéma ensuite.

Certains membres du groupe liront ou reconnaîtront globalement des mots comme Gallia, filtre. L'animateur suggère au groupe la correspondance des trois plans graphiques de l'affiche :
- forêt > cadre
- paquet > centre
et dans le centre: - paquet > (fenêtre) > forêt > soleil
Il fait remarquer que ces éléments sont l'un dans l'autre (qu'ils convergent).

Le groupe découvre l'articulation des niveaux de discours de l'affiche.

La conclusion, et ce n'est pas l'animateur qui la suggère, est que ces trois images se renvoient l'une à l'autre, le groupe la découvre :
- Z. dit : " Herbe (fougères), tabac, marron (brun), c'est la terre, le travail, un jardin abandonné " (le sous-bois lui fait cet effet). Le groupe est d'accord, cela signifie que au moins deux des trois images sont perçues, et que l'affiche " fonctionne " : la liaison qu'elle voulait suggérer est perçue par les étrangers qui eux aussi sont des acheteurs potentiels.
- B. (qui ne fume pas) dit : " Fenêtre-soleil, forêt, promenade... celui qui ne fume pas, il se mettra à fumer s'il aime la campagne, parce que la cigarette c'est comme la forêt. "
Cela revient à dire que les trois images sont perçues, et que le mécanisme de l'affiche est désormais démonté par les étrangers eux-mêmes.

- L'animateur intervient pour résumer et formaliser à un autre niveau de langue.
" L'affiche veut dire que cette cigarette est égale à une promenade en forêt. "
De cette manière il n'impose pas ; il reformule l'unanimité d'interprétation qui se dégage du groupe.

L'animateur face aux étrangers : des références culturelles spécifiques.
Entre temps on a parlé de la nocivité du tabac, des impôts sur ce dernier. . . ce qui permettra de dégager de nouveaux thèmes de discussion. L'animateur fait aussi d'autres propositions qui ne sont pas nécessairement aussi bien accueillies. Il a fait remarquer que les deux cigarettes qui sortent du paquet renvoient elles aussi à l'arbre, elles sont droites et épaisses comme des troncs. L'équation du langage populaire est réalisée graphiquement et sémiotiquement au sens où l'arbre plonge dans la terre, dans ce qui est dense (les fougères...) et accède au ciel comme la Gallia qui, par le filtre, est une distillerie. . . Mais la suggestion n'a pas été relevée, soit que :
- la diapositive ne mette pas assez en relief ce détail (mauvaise prise de vue) ;
- la position oblique (lignes de fuite) nécessairement réalisée en deux seules dimensions, ne suggère pas aux étrangers la tridimensionnalité que nous sommes habitués à y voir, et de ce fait les deux cigarettes restent invisibles. Les " voir " supposerait que les étrangers auraient intégré les schémas de la perspective italienne (occidentale), alors qu'il existe d'autres perspectives, dont les règles sont tout autres ;
- la disproportion (échelle réelle non respectée entre arbre et cigarette) soit trop évidente au niveau de leur expérience quotidienne et que - comme manquent les connaissances des règles associatives visuelles occidentales (le montage) les étrangers ne soient pas préparés à admettre que ce qui n'est pas vrai en " nature " peut l'être en " peinture ".

Enfin il y a aussi des propositions que l'animateur ne fait pas, bien qu'il y ait pensé :
- image : fumer Gallia, c'est respirer le petit matin, à laquelle répond le
- texte : la Gallia n'est pas nocive, elle n'abîme pas l'odorat.
Le contenu antipollution est donc présent : la forêt fabrique de l'oxygène, la Gallia-tronc aussi, on ne pollue donc pas en la fumant, ni on ne se pollue. Le front de la culture (le fumet de la culture) rejoint la nature.
Cette interprétation est assez tentante pour l'animateur, mais il ne faut pas oublier que, à l'époque, le problème de la pollution n'intéressait guère les étrangers ; si bien que ce thème n'a pas été proposé, même s'il était fort présent à l'esprit des animateurs.

Lecture-écriture (pour mémoire)

- Lecture de quelques-uns des mots inscrits au tableau (ou reconnaissance de lettres, l'animateur utilise ce que certains membres du groupe avaient relevé) ;

- écriture ou copie (selon le stade) d'un ou deux mots inscrits au tableau;
- utilisation des dominos (selon le stade) ;
- lecture du slogan, qui introduit.

L'analyse de la disposition graphique (le projecteur est arrêté seulement maintenant). On situe les éléments :
- GALLlA en majuscules, au centre du paquet,
- le paquet est à son tour au centre de l'affiche,
- filtre . . .
Pour l'instant on discute sur la notion : " Où voyez-vous des filtres, il y en a dans l'usine ? Qu'est-ce que c'est ? " Rappel de la réalité du travail.
- . . . caporal léger
- GALLlA
- à nouveau
- l'odeur.

L'expression figée " à nouveau " (très peu productive en tant que structure, mais relativement fréquente dans le langage parlé) est alors expliquée en la contrastant avec " à jamais ".
" L'Algérie est à jamais libre "
- " L'Algérie est à nouveau libre. " Mais il n'est pas question de s'alourdir sur cet usage. . . et on fait appel aussi à " encore une fois " pour expliquer et éliminer rapidement cet écueil.

Analyse sémantique d'une partie de la série centrale
Tous ces éléments lexicaux du champ sémantique " tabac " se répartissent en deux séries : NATION - ARMÉE
- restons Français, dans notre odeur du petit matin ;
mais
- restons Français, l'arme au pied, la virilité signifiée par le tabac. Mais on est en période de paix : caporal léger.

Il propose oralement les séries mais le groupe maghrébin n'a pas du tout suivi : bien qu'on ait suggéré que Gallia allait avec France par le truchement de Gauloise et que Caporal allait avec armée, la relation entre la série nation et la série armée n'a pas paru évidente. On est donc revenu à un :

Ébauche de formalisation
L'animateur fait remarquer tous les éléments qui se trouvent en colonne dans la zone centrale délimitée par le paquet : la colonne qu'il " faut " regarder, celle vers laquelle converge toute la construction de l'affiche.
L'animateur matérialise cette colonne sur le tableau, et indique que tout le nœud de la question est là : " Nouveau, odeur, filtre... tout est là, c'est dans la même colonne, le même bloc... ce qui est important est situé dans l'espace du paquet. "
A ce moment l'approbation du groupe n'est pas franche, le " maître " ne peut pas se tromper, mais ce qu'il dit n'est pas évident. . .
On est en train de faire remarquer le système des coordonnées verticales et horizontales qui guide la totalité de l'affiche. Plus exactement, les étrangers sont introduits depuis longtemps dans ce système, mais ce travail - comme la préparation à l'écriture, comme les dominos. . . - est une formalisation, une tentative de tirer au clair des principes implicites, mais qui sont loin d'être universels. (cf. chapitre 14
" La mise en page ").
Il n'était pas opportun d'imposer une réflexion à laquelle ce groupe n'était visiblement pas prêt. En revanche dans un groupe de stade " langue écrite et lue 2 " - multinational - les étrangers ont eux-mêmes fait allusion au
" chapeau" (casque) qui se trouve dessiné sur certains emballages conjointement à la mention " caporal ", et ce fut l'Algérien qui ajouta à la série " Gauloise " l'élément " Disque bleu ". Toutefois ce groupe non plus n'était pas en mesure de relier Gallia à France et d'aboutir aux deux séries.
L'élargissement du champ sémantique tabac, ayant été refusé on a :
- dégagé l'équivalence " à nouveau " " encore une fois " (recommencer) ;
- assuré la compréhension du syntagme " petit matin " ;
- repris le travail sémantique à partir de " léger" et " petit " :
" Léger " va avec " petit ", suggère l'animateur. Le groupe accepte cette proposition : il commence en disant que tout cela est léger, petit, donc agréable ; air pur du matin, odeur du matin, fraîcheur. .. On retrouve donc un point de contact qui permet d'avancer car les étrangers reprennent la parole.
Les étrangers du stade " langue 2 ", Africains, proposaient : " petit matin " " petit déjeuner" " cigarettes, tranquille ; quand tu ne vas pas au travail ! "
C'était la saveur de trop rares petits déjeuners.
La formule " air pur " permet de revenir à la notion de " filtre " :
Filtre = air pur
air pur = forêt.
Mais il s'agit en fait du filtre d'une cigarette, le schéma sera alors :
cigarette > filtre > forêt
et comme conclusion de cette phase, Z dit :
" Si tu fumes une Gallia, c'est comme si tu allais au paradis ! "

L'ironie de Z est parfaitement perçue, mais comme parmi les participants il y a des croyants, la discussion s'instaure car il y a des choses avec lesquelles on ne plaisante pas. . .

On assiste à nouveau au phénomène de la " différence culturelle ", l'échange se fait en français et l'animateur n'intervient pas. Il se lève et reprend le travail au tableau.

Le travail d'écriture (copie) (cf. supra)
Fin de la première séance. 90' de travail effectif.

DEUXIÈME SÉANCE

Remise en mémoire de la discussion de la séance précédente.
La diapositive circule de main en main, on la regarde en transparence.
Contrôle-lecture de ce qui avait été écrit sur le classeur dans les moments de fixation de la séance précédente.

L'animateur synthétise par un tableau en trois colonnes ; tous les éléments sont fournis par le groupe qui répond à la question : " Qu'est-ce qu'il y avait ? " " Qu'est-ce qu'on avait dit ? "

Copie du tableau
Étant donné le niveau du groupe, pendant la phase suivante de l'écriture-lecture, on ne copie pas " fougère, promenade ". Mais chacun a dit s'il connaissait les fougères ou pas (région d'origine), leur odeur. En décrivant la forêt on avait demandé : " Couleurs chaudes ou couleurs froides ? " Il n'y avait eu aucun problème de compréhension.

Cette phase permet de visualiser l'analyse orale et de la synthétiser; toutefois le tableau suppose une lecture particulière. En effet :
- une phrase coiffe trois colonnes,
-les colonnes se lisent de haut en bas,
- deux flèches de sens contraire convergent
vers la colonne centrale,
- une dernière phrase (avec une éventuelle variante) synthétise le tableau.
Le problème n'est pas de chercher un schéma plus simple, le fait est que tout schéma met en jeu un métalangage typiquement occidental (il existe sans doute d'autres schémas et métalangages dans la culture d'origine des étrangers), qui se superpose à la discussion.
Il s'ensuit que malgré la consigne ("copiez tel quel") certains étrangers ont copié " tout à la suite", car ils ne voyaient pas l'agencement global, parcouru par de multiples vecteurs. Cet aspect de la question sera repris dans le chapitre 14 ("Mise en page ").
Dans le cas concret cela peut vouloir dire :
- que certains étrangers n'avaient pas compris le rappel du début de la deuxième séance, en vue de remettre en mémoire le travail fait,
- que tout un sous-groupe ne maîtrisait pas assez les " codes" et la " préparation à la lecture-écriture" qui font pourtant partie intégrante du cycle d'enseignement.
La vérification de ces différentes hypothèses ne peut pas être faite à l'instant (fatigue, ennui. . .), mais elle le sera en réemployant ce support après une semaine d'intervalle, en choisissant naturellement une autre diapositive. Pour que l'exercice ait sa valeur d'analyse de notre système culturel, il doit être effectué au moins 3 fois par cycle.

Pour mémoire : corrections-renforcement différés
Exercices de morpho-syntaxe issus de la bande enregistrée lors de la première séance et des notes de l'animateur.

Lecture : cf. supra.
Conclusion
Cette synthèse ne prend qu'une trentaine de minutes.
Suit une discussion sur un thème dérivé: taxes et impôts indirects.
Ne pas introduire d'autres éléments d'écriture et lecture mais réviser ce qui a été fait, avec des dominos par exemple.

Deux séances paraissent nécessaires pour ne pas limiter :
- le temps de parole sur la différence culturelle et l'appropriation ;
- la recherche commune sur la signification ;

- la construction de l'affiche dans le pays de production ;
- la synthèse-rappel ;
- la formalisation par le schéma.
Par ailleurs, il faut garder trente minutes de fixation par séance (lecture - écriture, en fait copie à ce stade), et pour effectuer les correctiorns morpho-syntaxiques immédiates et différées.

TROISIÈME SÉANCE

La troisième séance est une séance de vérification des acquisitions à laquelle on consacre environ quarante-cinq minutes, en réutilisant les mêmes structures, et certains éléments lexicaux, mais en discutant sur un thème tout à fait différent.

L'animateur n'est pas lié à la première et à la deuxième séances, il entreprend une discussion sur un autre thème, mais il propose des exercices et des tours de table en fonction des performances des deux séances précédentes. Cela suppose, comme on l'a vu au chapitre 7, qu'il ait noté ces performances et qu'il en retrouve la structure sous le matériel différent de cette troisième séance.

Naturellement, le thème n'est pas totalement étranger au sujet, il reste dans le même champ de préoccupations : ici, il s'est agi de la publicité en Algérie, et plus généralement de la consommation, achat effectué en fonction de l'argent et du réseau de distribution.

Le but de la troisième séance est donc de repérer tout ce qui peut reconduire, linguistiquement parlant, au travail des deux séances précédentes, de façon à faire ressortir la continuité : " Tenez! il y a là quelque chose que nous avons déjà vu..." Dans ce cas le tour de table est fonction du renforcement des performances, essentiellement, et non de leur correction.

Pour les groupes qui en sont, comme c'était le cas, à une phase de préparation à l'écriture et à un début de manipulation des dominos, on reprendra pendant quelques minutes cette manipulation en plus de la copie.

Une personne au tableau refera le schéma général de synthèse, en veillant à la qualité graphique de l'exécution.

9.6. LA CHANSON ENREGISTRÉE

L'utilisation de la chanson pendant les séances est traversée par un grand nombre de contradictions qui en font, si on arrive à les résoudre, un excellent moyen d'entente, chacun ayant compris ce que l'autre veut dire. Pour s'en rendre compte il suffit de suivre pas à pas le processus.

L'animateur apporte un enregistrement sur cassette et dans tous les cas il choisit une chanson parmi celles qu'il aime lui-même, quitte à ne pas en choisir une trop " difficile, poétique, engagée. . . "
Cette chanson peut être nationale ou étrangère, et elle est présentée dans l'espoir de faire plaisir à l'autre, au groupe.

Mais l'animateur et les étrangers ne valorisent pas forcément le même type de chansons, si bien que dans le cas d'une chanson nationale, La Montagne, de Jean Ferrat, les étrangers écouteront poliment en disant à la fin : " C'est joli, mais nous, on préfère Mireille " et dans le cas d'une monodie kabyle de Marguerite Taos Amrouche, les étrangers diront : " Oui, c'est très joli, deux ou trois seulement d'entre nous comprennent ce que ça veut dire, on aime mieux Oum Kheltoum. "

La réciproque est vraie: les étrangers stimulés par l'animateur apportent leurs disques, et ce sera un Adamo ou un Enrico, et l'animateur dira: " Oui, ce n'est pas mal, mais moi j'aime bien Guy Béart ".
Ce qu'il y a d'étonnant dans ces échanges, c'est qu'ils continuent. Le disque est suffisamment entré dans les mœurs pour qu'à la différence des agrandissements photo, des affiches et même des diapositives de voyage, les étrangers puissent presque toujours offrir quelque chose d'équivalent en échange, si bien que celui-ci peut continuer dans le temps.

Exploitation : stade " langue parlée
La première difficulté est d'écouter une chanson pendant une période de travail scolaire.

Les étrangers considéreront ce support comme une bizarrerie de la part de l'animateur: " Tiens, c'est pour danser" disait Mme A en essayant de découvrir pourquoi l'animateur avait eu l'idée d'apporter une chanson des îles du Cabo Verde : " Non, ce n'est pas pour danser, c'est pour voir ce que ça dit, et le dire en français. C'est plus agréable de travailler en musique, non ? " Mme A interloquée attendait la suite de la séance, pour voir. Les étrangers font toujours confiance à l'animateur ; il est important de leur montrer tout de suite que ce n'est pas un jeu, mais un travail réel. La première constatation en ce sens est la découverte des paroles : c'est une autre forme d'écoute que celle que l'on fait à la maison, par exemple. Il faut saisir le sens de l'histoire contenue dans les couplets. Les étrangers en sont souvent surpris ; tout en les fredonnant parfois ils ne les ont pas écoutés ; les commentaires fusent. On écoute deux ou trois fois pour savoir de quoi il s'agit.

On discute ce contenu, et cela renvoie immédiatement à d'autres chansons, à d'autres préférences. Cela permettra aux étrangers d'apporter leurs chansons. On écrit, à partir du deuxième palier, un mot ou deux qui résument la chanson. On revient, par le tour de table, sur l'une ou l'autre phrase de la chanson : surprise, une chanson alors " sert" à quelque chose, même " à l'école ".
C'est un support qui peut être présenté à partir de la troisième ou quatrième semaine.

Exploitation stade " langue écrite et lue 1 " A présent, non seulement on écoute et on discute, mais on relève les couplets des chansons françaises, on les écrit et on les commente. On aboutit à des reformulations, soit que le groupe estime qu'on peut dire mieux, soit qu'il brode sur le thème, soit qu'il décide de faire tout autre chose à partir du thème, en prenant le contrepied.

Exploitation stade " langue écrite et lue 2 " Après écoute, on dégage les grands thèmes de la chanson, on discute et on couche sur papier le résultat de la discussion ou les opinions personnelles.
On traduit les chansons étrangères et ce travail est passionnant car il fait surgir les valeurs poétiques que les étrangers attribuent au lexique français qu'ils connaissent. Il ne s'agit pas d'un travail abstrait sur les synonymes ou les parasynonymes, mais de quelque chose qu'ils veulent appréhender ou transmettre.

Conclusion

Ce support peut être employé souvent pour un total de six ou huit séances selon la quantité d'éléments qui apparaissent dans la discussion ou dans un travail d'écriture et de réécriture.
Pourtant la chanson est considérée comme un délassement, certains étrangers peuvent en être dérangés : il ne semble pas qu'on puisse l'utiliser avec plus de fréquence. Cela pose le problème de savoir si les cours doivent rester limités à l'utilisation. du "papier-crayon" ou s'il n'y aurait pas des possibilités de se servir autrement de sa voix et de son corps. Rien ne s'oppose à l'expérimentation, mais les conditions générales sont loin d'être favorables.

9.7. OBJETS

Remarques générales

En ouvrant ce paragraphe nous sommes partagés entre le désir de fournir un grand nombre d'idées aux animateurs et la crainte de favoriser une sorte de dispersion, par la surabondance des supports possibles. Disons en tout cas que dans le cadre des cycles uniquement centrés sur la langue, qu'elle soit écrite ou parlée, ce support ne peut pas prendre toute son importance, car il fait appel beaucoup plus que les autres à la réalité de la production extérieure au cours. Il serait par contre à sa place, dans un enseignement portant sur l'objet-technique. Nous allons en tout cas l'examiner d'abord dans son utilisation didactique dans un cours de langue ; ensuite nous proposerons une série de remarques sur les implications d'un tel usage.

Le support renvoie à la production

Un objet posé au milieu de la table, qui, au cours de la discussion, passe de main en main, est un support privilégié : il incorpore non seulement du travail mais une série d'indications culturelles.

La présentation de l'objet, en général issu de la culture d'origine du groupe, peut avoir lieu tant avec un groupe unilingue pendant les deux premiers stades qu'avec un groupe du stade " langue écrite et lue 2" plurilingue. Dans ce cas les expériences des différentes nations peuvent rendre encore plus vastes les comparaisons.

Ainsi une pièce de tissu portugaise, un alforje (lirette, tissu dont la trame est faite avec des chiffons découpés en bandes ; ici, bât en lirette), peut permettre une discussion très animée et très personnelle sur :
- la fonction économique d'une bête de somme,

- la disparition de cette fonction au profit des véhicules à moteur,

- la difficulté financière pour tous les émigrés d'origine paysanne à se procurer ce véhicule. . .

- la production de l'objet, travail traditionnellement féminin et familial,
- la technique de production de l'objet,

- la modification actuelle des circuits de production et de vente, car il semble même qu'une partie de la matière première, de récupération, vienne de France ! Si bien que des Portugais feraient "la chine" dans les poubelles parisiennes et enverraient les chiffons au Portugal. Par ailleurs les alforjes sont actuellement un produit vendu souvent aux touristes ; leur fabrication et leur distribution sont assurées par une classe d'intermédiaires qui prélèvent d'importants bénéfices en empêchant presque totalement la vente directe. Et, enfin :
- la comparaison (présence - absence) d'une activité équivalente dans le pays de production, où l'économie de type artisanal traditionnelle a pratiquement disparu et où les "artisans d'art" assument une autre fonction économique et ont souvent une origine sociale bien différente.

Exploitation

Ce seul exemple montre la variété des exploitations possibles sur le plan de la discussion (toujours ponctuée de moments d'écriture et de lecture), mais aussi le danger de dispersion :
- il est facile d'effleurer les différents aspects du problème en aboutissant à un discours superficiel. A l'inverse, il est tentant de vouloir "tout" traiter, en tombant dans le notionnisme, l'animateur ayant tendance à enseigner ce que les étrangers pourraient ne pas savoir (la lirette, comment on prépare la trame, la construction d'un métier. . .) ;

- il est difficile de se retenir de donner sa propre interprétation du phénomène dans son entier, surtout si par exemple une partie des étrangers paraît trouver " toute naturelle" l'exploitation économique du travail féminin " d'appoint" . . .

En définitive, le danger essentiel est celui du discours de l'animateur à propos du support, qui répond plus ou moins consciemment à la question: " Qu'est-ce que ce support représente pour moi ? ", plutôt que : " Essayez de dire, en français, ce que ce support représente pour vous. "

9.8. REMARQUES FINALES SUR LES SUPPORTS

Ces remarques, tout en partant de considérations sur les objets, renvoient à deux ordres de considérations plus générales :
- la référence culturelle contenue dans les objets, mais aussi dans tout support,
- la signification que prendra le défilé rapide et multiforme des supports.

Nous avons donné comme exemple un objet fortement marqué par le pays d'origine, et nous avons fait allusion - dans le pays de production - à un mode de production artisanal qui n'existe plus, ou qui revit dans la marginalité. En procédant ainsi nous nous facilitons singulièrement la tâche. . Les étrangers ont indéniablement quelque chose à dire, mais en même temps ce " quelque chose" est, dans le registre du passé; en poussant à l'extrême on peut dire qu'une des composantes de la question est notre propre désir d'exotisme. Il pourrait donc sembler nécessaire de travailler aussi avec des objets typiques du pays de production: pris par exemple dans une usine de composants électroniques, là où des Africains nettoient au pistolet compresseur des éléments que d'autres OS sertiront dans des plaquettes qui à leur tour seront contrôlées par d'autres OS qui passent leur journée assis derrière une loupe.

Nous ne l'avons jamais fait parce que ces objets sont présents continuellement dans la discussion avec les étrangers qui en parlent à tout propos en nou s expliquant leurs conditions de production.
Lorsque l'animateur (qui a visité les ateliers, même si ce n'est qu'une vision très superficielle) explique ce qu'il fait lui-même et s'informe sur ce que font les étrangers (cf. " Mots signaux "), la discussion tourne nécessairement autour :

- des opérations de production et leur nomenclature,
- des conditions de travail.

Cela permet de fixer les idées et l'objet de leur production est dès le début bien présent. Par la suite, inévitablement, les mêmes objets et relations de travail réapparaîtront sur un mode bien plus personnel, et la caractéristique de ces discussions, bien que l'objet ne soit pas matériellement présent, est tout à fait comparable à celle que nous avons indiquée pour l'alforje. Le thème central est: " Moi, par rapport à ma place dans la production." Si bien que, nous semble-t-il, il n'y a pas besoin de matérialiser par l'objet la production spécifique (qui d'ailleurs est morcelée, on le sait) car le phénomène de la production dans son ensemble est constamment présent. Et il est jugé sans aménité.
On pourrait penser que d'autres objets, un appareil photo, un transistor... qui sont fortement valorisés par les étrangers comme signes de " réussite sociale" pourraient mieux faire l'affaire, et contrecarrer en quelque sorte " les objets de la production".

En fait ces objets nous paraissent très difficiles à proposer :

- ce sont des objets personnels, leur utilisation est vraiment centrée sur l'acte individuel de prendre une photo ou d'écouter (ou alors c'est la musique de fond, bruit typique d'une société industrielle) : cette situation et cette utilisation barrent pratiquement l'utilisation en groupe, la réciprocité, de ces instruments ;
- ce sont des objets qui sont le résultat de processus de production extrêmement complexes, dont l'animateur est loin de connaître l'enchaînement: il est facile de tomber dans le piège technique, de rechercher et d'expliquer comment cela est fait et fonctionne. On aura alors une leçon de technologie, où les étrangers risquent de devenir élèves dans le sens le plus traditionnel du terme, en écoutant celui qui sait expliquer de quoi il s'agit.

Par contraste, les objets artisanaux sont socialement caractéristiques de sociétés où tout le monde peut décrire, grossièrement, le processus de production (même si l'étranger n'est pas lui-même potier, tisserand ou autre), car on a vu se dérouler ce processus au niveau des gens qui habitaient pas loin de chez soi et dont on pouvait suivre la totalité des activités: c'est le cas de la grande majorité des travailleurs étrangers qui produisent en France.

Il est clair que les remarques qui précèdent valent pour la problématique générale des supports. Il ne nous est pas possible d'employer des objets techniques propres à notre société industrielle dans le cadre d'un enseignement où l'on parle uniquement. Nous sommes prisonniers du modèle scolaire institutionnel qui sépare l'objet de la parole. Bien entendu il est possible de travailler à partir d'objets techniques pour les démonter, voir comment ils sont faits, les remonter et même en construire. Mais cela est un autre type d'apprentissage qui jumelle langue et objet technique - et qui ne jumelle pas objet et instrument de production.

Actuellement, cela n'a pas lieu dans les cours dont traite cet ouvrage, et il faudrait en tout cas démarquer ce type d'activité des enseignements techniques traditionnels.

Cela nous incite à dire que l'objet comme support est intéressant mais qu'il doit être complété par d'autres, propres à la vie quotidienne du pays de production, comme on verra à propos de l'écrit, quand on valorisera fortement tout ce qui est imprimé et notamment le journal.

Éviter les objets de type ethnographique

Nous mettons en garde contre les objets " ethnographiques" au même titre que nous mettions en garde, dans le domaine des affiches, à propos de celles qui sont une visualisation de détails que met en valeur la seule culture des classes dominantes. Il n'est guère possible d'utiliser des objets excessivement spécifiques ; un couteau de jet touareg, un bronze du Niger. .. sont trop particuliers et les étrangers peuvent :
- ne pas les connaître du tout,

- n'avoir aucune envie d'en parler, car ils ne sont pas des objets "d'exportation" mais des objets symboliques au pouvoir encore redoutable, ou, en tout cas, des choses où l'animateur n'a pas à mettre son nez. L'objet à choisir est un objet banal.

Il n'est pas paradoxal, de notre point de vue, de conclure en disant que des supports il y en a trop ! Nous n'avons pas parlé de tous ceux que nous avons utilisés, et il va de soi que tout animateur pourra en inventer d'autres. Non seulement cela, mais parmi les étrangers il se trouvera ceux qui apporteront eux-mêmes des affiches publicitaires arrachées à des revues ou des photos.

L. a apporté les films qu'il a pris au village, au Sénégal, pour montrer aux autres immigrés restés en France l'avancement des travaux de la nouvelle mosquée, payée par leur caisse commune ; M. a apporté les films de ses vacances en Yougoslavie.

Ce matériel, faut-il le redire? a toujours priorité sur celui de l'animateur et on s'y arrête naturellement pendant plusieurs séances. Mais il faut dire qu'un cycle peut parfaitement fonctionner et assurer l'apprentissage sans employer tous ces supports. Nous les présentons soit parce que nous en avons constaté l'utilité à un moment donné, soit parce que nous avons eu plaisir à nous en servir.

Changer de support entraîne la nécessité d'une participation accrue tant de la part des étrangers que de la nôtre : ils doivent comprendre ce que nous leur voulons en leur présentant quelque chose de neuf par rapport aux séances précédentes (et cela renvoie aux codes et aux rituels), alors que nous avons à maîtriser nous-mêmes l'utilisation du support.

Cela est stimulant pour les uns comme pour les autres. Mais cette attitude de changement de stimulation ef de plaisir peut être aussi une sorte de paravent pour effleurer toute question, pour se cacher derrière la technique et pour rester dans le domaine du discours stéréotypé et préconçu. On évite des affrontements idéologiques et psychologiques, on masque les tensions dans le groupe, en "remplissant" en définitive les deux heures de la séance. C'est aussi une des virtualités du défilé des supports, analogue aux pages d'un manuel que l'on feuilleterait parce qu'il contient tout ce qu'il faut savoir.

Il y a donc une condition fondamentale à la pédagogie de la discussion : si le support est dans sa variété occasion d'échange, il n'en est pas le centre. Par conséquent ce sont les développements qu'il permet qui sont essentiels. Grosso modo on peut dire qu'il y a un seul support par semaine, toutes les trois séances ; et que la deuxième et troisième séances de la semaine se font sans support, avec référence à " ce que nous avons dit le premier jour à propos de... ". Le support, surtout quand il fait appel à une technilque élaborée, ne doit pas devenir une fin en lui-même. Car alors il devient un écran à la relation ou encore un gadget.