LA PAROLE

11. Les processus d’apprentissage de la parole

11.1 LANGUE MATERNELLE/ LANGUE SECONDE

Langue maternelle

Chacun apprend dans sa famille, spontanément, dès les premières années de son existence, à parler une langue : la langue de sa mère. Cet apprentissage se fait de façon spontanée et progressive, sans que les adultes qui entourent l’enfant aient recours pour cela, délibérément, à aucune technique d’enseignement.

Cela ne signifie pas pour autant que l’apprentissage se fasse de façon « naturelle ». Chaque culture en effet propose à l’enfant des jeux, des contes, des chansons et d’autres activités qui font partie de la mémoire traditionnelle collective et qui ont pour effet d’introduire l’enfant aux règles sociales de la communication – aussi bien verbale que non verbale.

On ne sait que peu de chose sur la façon dont l’enfant s’approprie la parole de sa mère, mais il est certain que plus encore qu’une simple compétence à « produire des phrases », c’est toute une compétence symbolique, une certaine façon de percevoir le temps, l’espace, une inté­riorisation des règles présidant à l’échange, à la communication qu’il acquiert simultanément. C’est cette compétence symbolique dans son ensemble qui lui autorisera par la suite aussi bien l’acquisition de langues étrangères que celle des techniques de représentation graphique, dont l’écriture.

Langue seconde

Sans préjuger pour l’instant des mécanismes réels d’apprentissage d’une langue seconde, on peut constater qu’un individu plongé dans une société étrangère a tôt fait de s’y constituer des repères verbaux, de glaner ici et là des mots, des phrases, d’apprendre à se débrouiller avec ce qu’il comprend et ce qu’il articule. Le simple contact prolongé avec une société étrangère, le fait de vivre avec des étrangers, lui permet de (ou le contraint à) acquérir — plus ou moins bien, plus ou moins vite — cette autre langue.

Cette acquisition spontanée d’une langue étrangère ne fait appel, elle non plus, à aucun enseignement particulier. On notera même que, pour autant que l’apprenti soit adulte, les comptines et autres jeux enfantins n’y participent plus. Que cette acquisition soit plus longue, plus difficile, moins stable, toutes les observations le confirment que le locuteur conserve dans l’immense majorité des cas un «accent », ou quelques difficultés dans le maniement de cette nouvelle langue, est tout aussi évident. Il n’empêche, et c’est une réalité souvent déconcertante pour le public ­scolarisé que nous sommes, que des millions d’individus n’ayant jamais suivi quelque cours que ce soit parlent couramment deux, trois, quatre langues étrangères à leur langue maternelle.

Les travailleurs étrangers en France présentent par rapport à ce processus général une position particulière. Nous avons vu que leur acquisition spontanée du français se limite généralement à un état de langue sommaire (chapitre 1); cette observation, qui semble contradictoire à nos remarques précédentes, est essentiellement liée au fait qu’ils sont largement exclus de la communauté sociale du pays de production.

Le rôle de l’animateur est donc, comme nous l’avons déjà vu, tout d’abord de débloquer le processus normal d’acquisition spontanée de la langue (en offrant aux étrangers la possibilité d’une expression réelle), et ensuite de faciliter ou d’accélérer ce processus en favorisant l’auto-correction et la reformulation. Une connais­sance, même partielle, des processus d’apprentissage spontané, lui permettra d’augmenter l’efficacité de son intervention.

11.2. MÉMORISATION, RÉFÉRENCE ET PRÉDICTION

Quand un adulte apprend une langue étrangère, il se trouve devant un système à la fois différent de celui de sa propre langue, et analogue à celui-ci. Les différences sont telles que la communication n’est pas immédiatement possible, mais les analogies profondes sont la condition même de la possibilité d’un appren­tissage. Il existe entre les diverses langues naturelles des analogies profondes, des structures et mécanismes communs, qui auto­risent le bilinguisme tout comme la traduction. L’apprentissage d’une langue étrangère se fonde sur un triple processus de mémorisation, de référence à la langue maternelle et de prédiction interne à la langue étrangère.

La mémorisation permet l’acquisition des formes idiomatiques, la référence permet le transfert des formes ou structures analogues d’une langue à l’autre, et la prédiction permet l’acquisition à partir d’un petit nombre de formes de la langue étrangère, d’une série complète soumise aux mêmes lois.

Ces processus ne sont pas autonomes mais liés entre eux. En outre, ils ne sont pas parfai­tement fiables la référence et la prédiction entraînent fréquemment la production d’énoncés erronés.

LA MEMORISATION

La mémorisation est sans doute le premier des processus à l’œuvre dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Définie strictement, la mémorisation ne s’applique qu’à des formes totalement étrangères à la compétence linguistique maternelle de l’apprenti.

Le lexique en est le premier lieu d’application le locuteur doit apprendre toute une série de mots dont la forme (la configuration sonore) ne manque pas de lui apparaître a priori arbitraire. La mémorisation porte ensuite sur les catégories grammaticales, les rapports syntaxiques, le champ sémantique, etc.

La place de l’adjectif, de l’article, la morphologie du verbe, l’usage des mots, etc., sont autant d’éléments qui peuvent être soumis à mémorisation. Il semble bien que dans ces cas-là cependant la mémorisation ne s’applique qu’après les processus de référence et de prédiction interne.

LA REFERENCE (PREDICTION EXTERNE)

Si l’adulte apprenant une langue étrangère commence par mémoriser, un par un, un certain nombre de mots, il en vient très vite à tenter d’organiser son acquis. Deux possibilités s’offrent alors à lui, soit il cherche, a l’intérieur même du matériau qu’il vient d’acquérir, des ressemblances, des séries, des lois provisoires qui lui permettent d’avancer de nouveaux énoncés, soit il se sert de sa compétence en langue maternelle et il transfère ses outils métalinguistiques d’une langue sur l’autre.

Les deux processus ne sont pas contradictoires et ils se mélangent souvent l’un avec l’autre. Si le locuteur étranger découvre des séries et des règles à l’intérieur de la langue qu’il apprend, c’est bien parce qu’il existe dans sa propre langue des séries et des règles analogues.

Nous pouvons appeler prédiction interne l’organisation du matériau acquis en vue de la production de nouveaux énoncés et prédiction externe la référence à sa propre langue comme modèle.

La prédiction externe intervient tout de suite après la mémorisation pour une raison simple le stock d’éléments linguistiques acquis par mémorisation n’est pas assez important pour donner lieu à une organisation autonome.

Le locuteur tente donc de l’organiser et de l’étoffer à partir de sa compétence linguistique maternelle. S’il est conscient qu’en faisant cela il risque de produire des énoncés non conformes, il pourra du moins juger de la valeur relative de ces énoncés et les corriger progres­sivement en fonction de la réaction de ses inter­locuteurs. De toute manière une part au moins de ses énoncés sera sinon juste, du moins compréhensible.

La prédiction externe est donc une proposition soumise à l’interlocuteur. Par tâtonnements successifs, l’étranger élargit son champ linguis­tique ; il formule peu à peu des énoncés plus conformes il en arrive à posséder suffisamment d’éléments pour induire des règles propres à la langue qu’il apprend, à tenter d’en construire la systématique propre.

LA PREDICTION INTERNE

Construire une systématique propre à une langue, c’est, à partir d’un petit nombre de faits, établir une loi qui permette de réaliser un grand nombre d’énoncés.

La prédiction peut s’appliquer à tous les niveaux de la grammaire. Si elle est la source de nombreuses erreurs, c’est que le langage n’est pas un système logique homogène et clos. Les régularités qui s’y rencontrent sont le résultat de multiples facteurs la dynamique perpétuelle du langage déplace et contredit sans cesse les régularités.

En affirmant que la prédiction est un processus fondamental de l’apprentissage, nous posons que l’étranger applique (inconsciemment) à la langue qu’il apprend une démarche d’analyse et de synthèse tout à fait comparable à celle du grammairien.

A partir de quelques énoncés, il induit une loi grammaticale qu’il vérifie ensuite en produisant (ou en prédisant) de nouveaux énoncés. Si ces énoncés s’avèrent étrangers au système de la langue, il cherche une autre règle plus fine ou mémorise les exceptions.

Ce qui distingue fondamentalement les pro­cessus que nous venons de décrire de la dé­marche descriptive du grammairien est que ces processus sont sinon inconscients, du moins informulés chez le locuteur.

Nous avons admis cependant que l’analyse grammaticale (ou la description linguistique) pouvait servir d’outil à l’apprentissage d’une langue. Cette affirmation se fonde sur le rôle que doit jouer l’animateur. A l’écoute des énoncés des étrangers, il doit faire la part des processus à l’œuvre dans les productions conformes comme dans les productions non conformes, intervenir pour rompre les fausses régularités et présenter les véritables régularités.

Le métalangage grammatical qu’il emploie dans ses interventions doit toujours être limité au minimum. La répétition et la mise en série doivent être ses principaux outils.

Nous ne revenons pas en détail sur les procédures, car on les a illustrées dans le chapitre consacré à la bande-témoin on en trouve d’ailleurs des exemples dans pratiquement tous les autres chapitres.

Rappelons seulement que :

— la mise au jour des régularités (mais aussi des sous-séries dites « irrégulières ») fait toujours suite à une production des étrangers (cela exclut la « progression  mais non les « seuils de sortie »)

— le critère de choix est la fréquence d’appa­rition, chez la plupart des membres du groupe, de la performance non conforme (correction) et de la performance conforme (renforcement)

— didactiquement, l’animateur aura toujours à procéder par séries d’exemples (tours de table) et à « dénouer » les composantes de la production non conforme.

Si l’animateur peut et doit favoriser le caractère systématique de l’apprentissage, il ne doit jamais oublier que toutes les règles utilisées n’épuisent pas la matière et qu’en dernier recours ce sont les mécanismes implicites, spontanés, personnels qui favorisent le plus l’apprentissage. L’apprentissage d’une langue ne se limite en effet pas à l’application d’une suite de recettes, pour fines et élaborées qu’elles soient.