13. Les processus d’apprentissage de l'écrit

L'ESPACE

Le message écrit s'organise et se développe dans un espace clos. Il se livre immédiatement tout entier à la lecture. Figé sur son support, il laisse au lecteur la possibilité de choisir lui-même le temps d'attention qu'il désire lui accorder.
Le lecteur a donc la possibilité d'explorer à sa façon le message écrit. Qu'il soit confronté à une photo, une page de journal ou un livre, le lecteur peut entreprendre de façons diverses la lecture du message ; il peut " revenir sur ses pas ", s'arrêter plus longuement à certains détails, en ignorer d'autres, etc.
La lecture est donc un trajet d'exploration à l'intérieur d'un espace couvert de signes. Le message écrit est soumis de la part du lecteur à un ou plusieurs découpages. Le lecteur découpe et ordonne (inconsciemment) les objets qui lui sont proposés à la lecture. L'interprétation du message est fonction de la façon dont se réalise ce double processus.
Si le message offre au lecteur une certaine liberté d'exploration et d'interprétation, il n'en possède pas moins une logique interne ; il est le fruit d'un projet de communication et non le produit du hasard. Indépendamment du contenu de l'image ou du texte, l'organisation interne des éléments (la mise en page) est le support d'une tradition culturelle de représentation de l'espace qui reste généralement latente mais n'en est pas pour autant inefficiente. Cette organisation de l'espace de la représentation est le premier obstacle qui s'oppose à la lecture de l'étranger (voir chapitre 14, la mise en page, les éléments componibles).

LE SYSTÈME

Par-delà le moule culturel symbolique où se fondent l'ensemble des " messages écrits ", il existe une matrice spécifique du texte, une organisation spécifique de l'écriture alphabétique (au sens le plus restreint du terme) qui régit étroitement la lecture.

Envisagé du point de vue le plus formel, un texte est une succession linéaire et ordonnée (de gauche à droite et de haut en bas dans notre écriture) d'une série de rectangles blancs abstraits où s'inscrivent un petit nombre d'éléments appelés lettres et signes de ponctuation.

Du point de vue du lecteur analphabète, deux types d'unités sont immédiatement reconnaissables dans un texte (un titre de journal par exemple) :

- la lettre, en raison de sa spécificité formelle précédemment définie, et en fonction de sa fréquence d'usage (A, E . . .),

- le mot qui se détache de la masse du texte grâce à son environnement de carrés blancs.

Hors de tout apprentissage, un analphabète peut fort bien mémoriser dans leur spécificité les lettres qui lui apparaissent le plus souvent, et aussi dans leur globalité les mots qui constituent pour lui des repères quotidiens :

En dehors de ces deux types d'unités, le texte n'est souvent pour lui qu'une masse confuse et informe.

L'enseignement traditionnel de la lecture se présente le plus souvent :

- comme un exposé exhaustif de tout ce qui entre dans la composition du texte, réalisant un inventaire indifférencié de l'ensemble des lettres (l'alphabet), des syllabes, des groupes consonantiques ou vocaliques figés (GN, 0I, lN, etc., voir plus loin) ; l'enseignant en impose à l'élève une mémorisation non sélective ;

- comme une lecture linéaire et progressive où chaque élément doit être déchiffré selon sa place dans la chaîne écrite.

La lecture y est donc envisagée à la façon de la construction d'un château de cartes (ou d'un mur de briques) ; chaque élément inférieur (antérieur) est nécessaire à la pose d'un élément supérieur (postérieur).

Nous préférons, quant à nous, envisager l'apprentissage de la lecture comme un déchiffrage par paliers, comme une maturation globale liée à un ensemble de processus de mémorisation partielle et de construction d'échafaudages disjoints. Le point de départ de l'apprentissage doit être la compétence, même sommaire, de l'étranger à déchiffrer certains éléments, et non une progression théorique abstraite.

L'apprenti, le lecteur, est pour nous comparable au constructeur d'un puzzle : partant d'un ensemble de pièces disjointes, sans liaison apparente, il construit peu à peu des groupes autonomes de quelques éléments et en vient lentement à dessiner une image globale.

Afin de faciliter cet apprentissage, l'animateur doit être sans cesse en mesure :

- d'analyser la compétence implicite de l'étranger,

- de la lui rendre explicite,

- de se fonder sur elle pour l'élargir progressivement à d'autres éléments de même niveau et à des unités de niveaux différents.

Les outils nécessaires à cette démarche seront présentés plus loin. Nous en proposons cependant dès à présent un exemple simple (texte encadré).

L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRITURE

L'ESPACE

L'apprentissage manuel de l'écriture alphabétique exige deux types d'acquisition :

- L'acquisition d'une technique gestuelle spécifique : le maniement du stylo-bille ;

- la familiarisation avec un système spécifique d'organisation géométrique : la linéarité, le jeu de proportions et de symétries inhérent au système d'écriture alphabétique ne sont pas des données naturelles mais le produit d'un certain point de vue culturel sur l'espace.

Les problèmes liés à la phase d'appropriation manuelle de l'espace de l'écriture alphabétique sont traités dans le chapitre 14 (voir en particulier " Préparation à l'écriture " et " Planches-modèles " ).

LE SYSTÈME

Dans la pratique, l'apprentissage de la lecture et l'apprentissage de l'écriture ne sont pas dissociés. Il est bon de conserver cependant à l'esprit que toute phase d'écriture doit succéder à une phase de lecture et se justifier par celle-ci (aussi longtemps du moins que la lecture n'est pas fluide). Il importe que l'étranger qui écrit soit capable de lire sa propre production !

Dans un premier temps, les phases d'écriture ont pour fonction principale de faciliter la fixation des acquis de la lecture. Écrire des lettres, des mots, etc., est une façon d'en faciliter la mémorisation. Il faut prendre garde cependant que cette mémorisation corresponde à une véritable appropriation au niveau de la lecture. Il est parfaitement inutile - et même négatif - de faire écrire par un étranger une série de Z ou de H, un mot ou une phrase coupés de toute référence à une situation qu'il a vécue.

Dans un second temps, l'apprentissage de J'écriture correspond au franchissement d'une étape qualitative : l'écriture n'a plus dans cette phase pour simple fonction de faciliter la mémorisation - en assouplissant simultanément le geste - mais elle devient un processus de production originale individuelle.

Pour que l'étranger franchisse cette étape, il est nécessaire qu'il possède déjà à une certaine facilité de lecture. Il doit en particulier avoir compris le jeu de combinatoire sur lequel se construit le texte (voir plus loin) et mémorisé un certain nombre d'unités graphiques de divers niveaux.

Produire de l'écriture c'est (bien plus que transcrire de la parole) jouer avec le potentiel combinatoire du système. C'est découvrir que les lettres, les syllabes, les mots, etc., se prêtent à une manipulation infinie qui permet de produire du sens (et du non-sens).

La pratique de l'animateur, qui veut obtenir une bonne appropriation par l'étranger de l'usage de l'écriture, doit être d'éviter de réduire l'écriture à un simple système de transcription de la parole, et la présenter au contraire comme un espace autonome livré à l'invention et au jeu.

L'ANALYSE EN SÉQUENCES

Quoique nous les ayons disjoints dans l'exposé, les processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture se rejoignent dans l'utilisation centrale que doit faire le pédagogue de l'analyse en séquences de l'écrit.

Dans le premier cas, cette analyse stimule et soutient la lecture ; dans le second cas elle se propose (sous la forme du découpage en dominos) comme le préalable au jeu combinatoire dont nous avons déjà repéré la fonction essentielle.

Avant de laisser la place à l'exposé concret d'une série d'exemples d'apprentissage (chapitres 14 et 15), il importe ici d'exposer systématiquement cette démarche fréquemment mentionnée et en particulier de donner une description plus précise des divers niveaux de l'écrit dont elle autorise la mise au jour.

NOUS APPELLERONS SÉQUENCE UNE SUITE QUELCONQUE DE LETTRES, DE MOTS, DE PHRASES...

En dehors de tout recours au sens, l'observation de textes écrits en français nous permet de constater que les éléments de base de l'écriture, les lettres, n'apparaissent ni ne se composent entre eux de façon aléatoire. Pour reprendre l'image du puzzle, on peut dire que les lettres ont plus ou moins d'affinités entre elles : elles sont comme les éléments du puzzle qui, malgré le brassage, restent collés entre eux ou qui au contraire se refusent désespérément à une alliance.

On peut ainsi repérer dans les textes des séries récurrentes, des séquences dont la fréquence d'apparition est forte ou au contraire faible ; on peut repérer de même un jeu d'alternances entre certains types de lettres (voir plus loin le découpage syllabique).

Ces faits nous mènent à considérer l'existence de lois statistiques qui gouvernent, indépendamment de la signification du texte, la fréquence et l'ordre d'apparition des lettres (et autres signes graphiques) à l'intérieur du texte. Tout lecteur reconnaît d'autant plus vite une lettre ou une séquence de lettres qu'il a eu plus souvent l'occasion de les rencontrer. Si sa lecture est linéaire et progressive, le temps qu'il met à déchiffrer (à reconnaître ou à lire) une lettre ou une séquence est donc inversement proportionnel à la probabilité d'apparition de ces éléments.

C'est là un fait bien connu de tous les instituteurs : l'élève bute régulièrement sur des assemblages peu familiers de lettres alors qu'il reconnaît immédiatement (globalement) les séquences les plus fréquentes.

Si l'étranger doit apprendre à reconnaître un certain nombre de formes, il est évidemment préférable de lui faciliter le travail en mettant l'accent, à tous les niveaux sur les formes les plus fréquentes ou encore en simulant un découpage du texte qui lui en facilite l'approche. Ce découpage ne doit pas nécessairement épuiser le texte en traitant spécifiquement - de gauche à droite - tous les éléments qu'il serait possible d'isoler. Il doit se fonder sur les acquis actuels de l'étranger et faciliter leur élargissement par la mise au jour de quelques séries. Il s'agit, par-delà le découpage du texte en lettres et mots, de faire apparaître les niveaux intermédiaires d'organisation de l'écrit (syllabes, groupes consonantiques et vocaliques, suffixes. . .).

Tout en mettant J'accent sur les éléments les plus productifs, il faut tenter de mettre au jour le processus global de maturation de la lecture tout en distinguant les divers paliers d'acquisition de cette compétence, quelles que soient les unités concernées.

Dans cette perspective, il est fondamental que l'animateur possède une grille (même sommaire) d'analyse de l'écrit.

La grille que nous présentons ci-dessous est un premier pas vers la constitution d'une grammaire d'apprentissage de l'écrit.

Nous retenons dans cette grille cinq niveaux d'analyse qui - pour l'usage exclusif de l'animateur - sont présentés sur une ligne allant du plus simple au plus complexe :

la lettre,

le graphème,

la syllabe,

le morphème,

le mot.

Rappelons que dans la pratique l'élément de départ est le mot-signal qui est décomposé seulement par la suite en éléments de niveau inférieur; la démarche didactique est donc l'inverse de cette présentation théorique.

LA LETTRE

La lettre est l'élément de base du système graphique. Elle ne possède pas de correspondant univoque dans le système oral. Du point de vue pédagogique, elle présente beaucoup plus d'importance - en tant qu'unité - dans la phase d'apprentissage de l'écriture que dans la phase d'apprentissage de la lecture ; en effet, si la lecture est souvent globale, l'écriture, elle, est nécessairement analytique.

C'est en tenant compte de cette remarque que l'on consultera les tableaux suivants :

Tableau A : Probabilité d'occurrence des lettres de l'alphabet

(Ce tableau est une représentation imagée de la fréquence relative d'utilisation de chacune des lettres de l'alphabet dans un choix de textes varié mais restreint).

Tableau B : Symétries et éléments de composition.

Le nombre de lettres utilisées dans l'écriture alphabétique est limité. Chaque lettre entretient avec l'ensemble des autres une certaine ressemblance formelle. De nombreuses symétries en renforcent la cohérence tout en mettant en valeur les différences.

Ce tableau n'est pas présenté pour être mémorisé par les étrangers mais pour permettre une réflexion de la part de l'animateur. Cette réflexion pourra en particulier lui faciliter l'usage des planches-modèles.

Tableau C : Traits distinctifs des lettres minuscules.

Nous proposons ici aux animateurs un exemple de systématisation de l'écriture minuscule. Cet exxemple ne se propose pas à proprement parler comme un modèle d'apprentissage, il peut cependant en faciliter certaines phases, en particulier en mettant au jour la cohérence implicite du système alphabétique.

tableau 1

tableau 2

tableau 3

LE GRAPHÈME

Nous appellerons graphème toute lettre ou toute séquence de lettres dont la fonction est de transcrire une unité sonore fonctionnelle : le phonème (Dans la pratique nous élargirons cette dénomination à la transcription de certaines séquences sonores au statut spécifique dans l'organisation orale : oi, oin . . .).

Les relations entre phonèmes et graphèmes ne sont pas biunivoques : un même phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes, un même graphème peut correspondre à plusieurs phonèmes. Cette difficulté de l'orthographe du français ne doit cependant pas être surestimée, le nombre de formes appelées pour cette raison à être mémorisées de façon spécifique est restreint.

L'utilisation des graphèmes :

Rappelons que le graphème tel qu'il apparaît dans les tableaux suivants ne possède généralement pas un véritable statut d'autonomie dans le système écrit. Son environnement, sa position dans le mot, etc., sont fréquemment déterminants quant à sa formes ou à sa réalisation sonore :

Exemple :

/ g /		/ s /
Réalisations sonores
	g	s	z	s
gigot gel	gâteau goût	son sel	ruse vase	danse pense

Il est difficile pour cette raison de présenter un graphème hors de son contexte.

Dans la pratique, l'animateur aura intérêt à ne présenter, dans un premier temps, les graphèmes qu'à l'intérieur d'un découpage syllabique (voir plus loin).

Dans un second temps, lorsque la relation son / graphème aura été assimilée par l'étranger, il pourra proposer la série de graphèmes - en tant que telle - au jeu combinatoire.

(L'étude systématique des allomorphes en fonction des contextes reste à faire. L'animateur peut naturellement s'y employer avec profit - sans oublier de consulter simultanément les grammaires traditionnelles riches en enseignements de cette sorte.)

LES VOYELLES
PHONÈMES	GRAPHÈMES
	Représentations de base		Représentations secondaires
i	i	lit	y	vas-y
e	é, e	carré, pied	ai, ei	lait, gai, peine
	è, e	mère, verte
a	a	ma	à, â	à, pâle
	o	porte	au, eau, (aud, aut, ault, etc.)	autre, seau, etc.
o	o	pot
u	ou	fou	où	où
y	u	nu	eu	j'ai eu
ø	eu	peu	œu	œuf, nœud
œ	eu	heure
	e	petit
	in	vin	ain, ein, en, im, aim	pain, sein, bien, faim
õ	on	son	om	pompe
ã	an, en	dans, dent	am, em	lampe, tempe
	un	un	um	parfum

SEMI VOYELLES ET GROUPES DÉRIVÉS
Phonèmes	Graphèmes	Exemples
w	ou	oui
	u	nuit, lui
j	i, ill	bien, bille
wa	oi	loi
	oin	loin

LES PRINCIPAUX POLYNÔMES VOCALIQUES
Graphèmes	ai ei	au eau	ou	eu œ	in ein ain	on	an	un	oi	oin
Phonèmes	e	o	u	ø œ		õ	ã		wa

LES CONSONNES
PHONÈMES	GRAPHÈMES
	Représentations de base		Représentations secondaires
p	p	par	pp	appel
b	b	bon	bb	abbé
t	t	tout	tt, th	cette, thon
d	d	doux	dd	addition
k	c, qu	car, qui	cc, k, q, cqu, ch	accumuler, kilo, coq, acquis, choeur
g	g, gu	gare, vague	gg	aggraver
f	f	fou, four	ff, ph	affaire, photo
v	v	vous	w	wagon, w.c.
s	s, ss, c, ç	son, assez, citron, façon	sc,	science
z	s, z	ruse, zèle
	ch	chat	sch	schéma
	j, g, ge	jeu, gigot, nage
m	m		mm	pomme
n	n	nez	nn	canne
	gn	montagne
l	l	lui	ll	elle
r	r	rouge	rr	carré
N.B.: Mentionnons à part x = ks

LA SYLLABE

Reprenant la division précédemment établie entre graphèmes vocaliques et graphèmes consonantiques, on constate que ces deux séries d'unités se distribuent alternativement de façon (plus ou moins) régulière à l'intérieur d'un texte. (Il s'agit bien sûr d'un caractère qui procède de l'oral. L'alternance consonnes / voyelles est un fait linguistique universel plus ou moins régulier dans sa réalisation.)

C = graphème consonantique

V = graphème vocalique

Nous appelons syllabe l'unité constituée d'un graphème vocalique (noyau vocalique) et d'un ou plusieurs graphèmes consonantiques adjacents.

LES / A / MÉ / RI / CAINS / ONT / UNE / ARME / SE / CRÈTE

On voit aux exemples précédents que notre découpage syllabique ne recouvre pas la définition habituelle de l'analyse syllabique. Dans la pratique, l'animateur se trouve souvent confronté à la possibilité de réaliser plusieurs découpages d'une même séquence. La seule règle qu'il doit suivre en ce cas procède de son objectif didactique : mettre en valeur le ou les éléments sur lesquels il veut attirer l'attention du public.

Le principal obstacle à un découpage mécanique de la syllabe est le problème des liaisons et des troncations (voir chapitre 12). Rappelons pratiquement que :

Lorsque le " s " et le " t " sont prononcés en liaison avec la voyelle initiale du mot suivant, on devrait logiquement les rattacher à elle dans le découpage syllabique. Dans la pratique, on a intérêt à préserver l'unité morphologique du mot, quitte à en faire la remarque.

Le e de soutien (comme, dégrade, arme) a pour fonction de permettre l'articulation de la consonne précédente. Dans les faits, il n'est pas à lui tout seul un graphème. Il est donc préférable de le considérer comme un élément constituant du graphème consonantique plutôt que comme un noyau syllabique autonome.

AR(ME)

CV C

L'utilisation didactique :

Plusieurs exemples de découpage syllabique seront présentés par la suite. Notons que l'utilisation didactique en est double :

- faciliter la lecture en mettant en valeur les articulations du mot,

- inciter l'étranger à composer de nouveaux mots à partir du découpage en dominos d'un texte préalablement soumis à la lecture.

LE MORPHÈME

Le découpage morphologique a pour objectif la mise en valeur des éléments grammaticaux ou lexicaux qui constituent le mot. Là encore aucune règle de découpage mécanique ne peut être établie. L'animateur privilégiera les éléments d'utilité didactique immédiate. Le découpage morphologique se justifie en particulier pour l'étude des formes du verbe, l'apprentissage des adverbes, des suffixes, etc.

Exemple:

Morphologie du verbe

JE CHANT / E

JE CHANT / AI

JE CHANT / ERAI

NOUS MANGE / ONS

NOUS VOUL / ONS

ILS JOU / ENT

ILS CRI / ENT

Morphologie de l'adverbe

RAPIDE / MENT

JOYEUSE / MENT

Suffixation

CHANT / EUR

VOL / EUR

AIM / ABLE

DÉSIR / ABLE

Le découpage morphologique doit être utilisé avec précautions; il est en effet souvent artificiel de chercher à tout prix à analyser le mot en ses constituants morphologiques :

Exemples :

RE / TRAITE

R(E) / SPIRER

DÉ / JEUNER

où l'analyse morphologique est trop fine par rapport à l'objectif pédagogique visé.

LE MOT

Le mot est une unité graphique qui se définit par son environnement d'espaces blancs. Le découpage en mots est évidemment un outil didactique privilégié.

On prendra cependant garde que l'ensemble des éléments de la phrase qui répondent à cette définition large est très hétérogène. On y trouve aussi bien des éléments du " lexique " que des " outils grammaticaux".

En ce lieu comme précédemment, il existe autant d'utilisations possibles que de cas d'espèce. Tout découpage doit correspondre, didactiquement, à la fois au projet pédagogique et à la compétence latente du public.