15. Le système de l'écrit

15.1. INTRODUCTION : LA TECHNIQUE DU DOMINO

Jouer avec des dominos est un des procédés didactiques les plus anciens que l'on connaisse. Donner à manipuler des lettres gravées dans le bois et éventuellement enduites de miel paraît avoir été, si on s'en tient à ce que dit Schwartz-Bart dans " Le dernier des justes ", une méthode aussi efficace que plaisante pour apprendre à lire.
Au siècle dernier, des lettres creusées sur des planchettes de bois conduisaient les mains malhabiles et certains instituteurs de la vieille garde fournissent encore aux enfants des lettres découpées dans du papier de verre très fin pour leur faire réaliser par le toucher la direction de leur construction... Quant aux dominos proprement dits, il n'est d'éditeur spécialisé dans le matériel pédagogique qui n'en vende de toutes sortes.

Ce qui fonde théoriquement l'usage des dominos dans l'apprentissage de la lecture est la possibilité qu'ils offrent de simuler concrètement, de visualiser, le processus implicite de découpage, d'analyse que tout lecteur est amené à réaliser lorsqu'il se trouve confronté à un texte. L'animateur qui, à partir d'un titre de journal, d'un mot-signal, de la transcription d'une phrase, etc. constitue par le découpage un ensemble de dominos de lettres, de syllabes, de morphèmes, de mots etc. provoque ce faisant une certaine lecture plus ou moins analytique. Il stimule ainsi la lecture de l'étranger en sériant et en balisant les problèmes. Il met l'accent sur tel ou tel élément de l'énoncé. Il en facilité la mémorisation analytique ou globale. Simultanément et sans recourir à l'usage d'un métalangage grammatical, il peut constituer et présenter des séries d'unités linguistiques grammaticalement homogènes.

Le deuxième intérêt pédagogique de l'utilisation des dominos est d'inciter l'étranger à recomposer, à partir des éléments mélangés, soit l'énoncé original proposé en modèle, soit un autre énoncé rassemblant les mêmes éléments dans un ordre différent.

La première démarche renforce essentiellement, et paradoxalement, la compétence de l'étranger à la lecture. En manipulant les dominos et en recomposant l'énoncé, il mémorise plus facilement les éléments, qu'il pourra dorénavant appréhender dans leur spécificité morphologique ou syntaxique.

La deuxième démarche permet à l'étranger d'utiliser les unités en dehors de la fonction qu'elles jouent dans le texte d'origine. Cette démarche est fondamentale à l'intérieur du processus d'apprentissage de l'écriture. Elle permet de passer d'une phase passive d'analyse et de lecture à une phase active de synthèse et d'écriture. Elle marque par ailleurs un degré d'abstraction supérieur dans l'apprentissage de l'écriture en tant que métalangage. Elle exige en effet que l'étranger effectue une dissociation entre la fonction de support que possède la lettre en tant qu'unité linguistique et sa fonction d' " élément de signification ".

En découvrant l'arbitraire du signe, l'étranger devient à même de produire de lui-même des énoncés dotés d'un sens (et pas seulement de déchiffrer le sens des énoncés qu'on lui propose).

LE MATÉRIEL

Nous conseillons à l'animateur de se procurer dans les magasins spécialisés un alphabet composé de tampons en caoutchouc (majuscules et minuscules) ayant environ deux centimètres de hauteur, en choisissant un caractère simple. Si ce caractère ne fait pas l'affaire, à cause des dimensions trop réduites, on pourra faire reproduire par un magasin spécialisé les planches que l'on trouve ci-dessous.

 

L'animateur compose chez lui les mots ou les phrases issus de la discussion avec ces tampons en se servant de bandes de carton fort de trois centimètres de largeur; il les découpe pour obtenir les diverses sortes de dominos qu'il désire utiliser.
Il aura garde de ne pas oublier des dominos blancs, qu'il faut fournir en même temps que les autres, de façon à séparer les mots ou les syllabes. De cette manière, on matérialise les intervalles et on permet aux étrangers de s'habituer, encore une fois, à un des aspects essentiels de la mise en page. Le blanc, utilisé ainsi est lui aussi une sorte de graphème.
Pour faire comprendre aux étrangers l'importance de l'usage de ces dominos blancs, il se servira, plutôt que du tableau - où il lui faudrait matérialiser les intervalles entre les mots par des barres de couleur qui créent plus de confusion que d'images explicites - des éléments componibles, dont le fond blanc ressort vivement sur la feutrine.

Tampons ou photocopie
Les tampons permettent ainsi de préparer des mots, ou des syllabes : les noms des personnes du groupe, des syntagmes comme c'est ou ce sont ou il y a et qui sont indispensables dès la troisième ou quatrième semaine de travail avec les mots-signaux.

Le procédé est évidemment un peu lent quand il s'agit d'en faire pour une douzaine de personnes : s'il était possible de disposer d'une machine à photocopier les choses seraient plus faciles ; mais dans ce cas il vaut mieux coller les photocopies sur du carton fort et massicoter le tout, le papier des photocopies se prêtant mal à des manipulations nombreuses.

Il y a une autre raison qui fait pencher en faveur de l'utilisation de la photocopie quand on en a la possibilité : c'est la présentation aux étrangers :
- des coupures de journal, qui garantissent la réalité de l'étude ;
- des lettres de forme et taille différentes, qui favorisent la comparaison et donc le processus d'apprentissage par l'abstraction d'une forme générale.

Les supports
Les " énoncés " que l'animateur découpera en dominos ne doivent pas être choisis au hasard. Deux types de supports principaux sont présentés dans les exemples qui suivent :
les mots-signaux,
les titres de journaux.

15.2. L'UTILISATION DES MOTS-SIGNAUX OU REPÈRES D'EXPERIENCE

PRESENTATION

Nous appelons mots-signaux l'ensemble des mots et sigles qui jalonnent l'expérience des étrangers : leur nom propre (mais on évitera de l'écrire au tableau), le nom de l'entreprise où ils travaillent, certains chiffres, certaines dates, le nom de leur pays, certaines enseignes de commerces (bar, café.. .), certaines consignes qui varient selon les métiers (danger, poison. . .) et, bien entendu police ou gendarmerie, entrée, sortie.
Il y a un certain nombre d'étrangers qui ne reconnaissent pas ces mots (en général écrits en majuscules) soit parce qu'ils ne les connaissent réellement pas, soit parce qu'ils n'osent pas les reconnaître… mais le sourire entendu qui se dessine sur le visage de la plupart lorsque l'animateur écrit au tableau police en dit long soit sur leur peu de confiance en eux-mêmes soit sur la réalité de leurs imprégnations. Dans la presque totalité des cas, les étrangers connaissent au moins la voyelle o, souvent a et i.

Dans les exemples qui suivent, on peut introduire un principe de classement :
- sont des mots-repères d'expérience, ces mots, sigles, qui jalonnent le parcours des étrangers bien avant qu'ils viennent au cours et qu'ils lisent déjà pour se mouvoir dans la ville.
- sont mots-signaux les mots qu'ils découvrent pendant le cours et qui suffisent à rappeler une discussion.

L'utilisation des mots-signaux prend place au début du cycle langue parlée. Les mots-signaux ne sont pas à ce niveau l'objet d'un découpage systématique en dominos, mais leur manipulation est cependant une introduction à cette technique.

Dès la première semaine du cycle, l'animateur recense les repères d'expérience que les étrangers reconnaissent (globalement, bien entendu) ou qu'ils ont en tout cas déjà vus. Pour cela il a deux possibilités :

- mettre au tableau en vrac (en majuscules) un certain nombre de mots (sans oublier les transports, par exemple en région parisienne : RATP, MÉTRO, BUS ).

A ce propos il est important de remarquer que l'animateur doit explorer systématiquement les sigles, en y passant du temps (deux ou trois séances pendant les premières semaines), pour arriver à en avoir un stock important : non seulement RATP, mais aussi BNP, CGT, CCP, P et T, SNCF, etc.

Les lettres y sont lues, généralement, comme dans l'alphabet et elles sont la plupart du temps en majuscules (rappelons que ce fait ne doit pas inciter pourtant à enseigner systématiquement l'alphabet).

- faire appel au vocabulaire du travail, à partir de la discussion (ainsi un pâtissier algérien savait parfaitement reconnaître " Saint-Honoré ")

Les mots qui synthétisent la discussion
Cette deuxième possibilité introduit une autre catégorie de mots-signaux: les mots issus de la discussion, qui d'une certaine façon la synthétisent, car ils reprennent un moment essentiel de son contenu. Ces mots, qui sont parfois " objectivement difficiles " portent en réalité une telle charge affective (" valise" parce qu'on a vu la pièce de Kateb Yacine " Mohamed prend ta valise " ; " charbonnier " parce qu'on a vu le film ; " liberté " parce que ce groupe de Portugais avait commencé quelques jours après le 25 avril 1974 ; " pré " parce que les Maliens avaient parlé de la sécheresse. . .) qu'ils deviennent des mots-signaux indélébiles, points de référence.

On écrit ces mots après un moment culminant dans la discussion, car ils marquent un point central, et de cette manière, ils sont une sorte de conclusion, ils représentent l'affirmation que ce qui a été dit a un poids pédagogique et didactique. Mais tout le monde constate, par là même, que le tracé est malhabile : voilà un renforcement à l'introduction aux planches-modèles.

Ajoutons que ces mots sont toujours copiés (bien entendu on ne peut dire qu'il s'agit d'écriture, mais bien plutôt d'un dessin global) avec leur article. A la vérité, la situation se présente ainsi : on ne conçoit guère un substantif sans article, défini ou indéfini (le pré ou un pré), ou démonstratif ou même possessif (mon pré, nos prés, nos bêtes mortes de soif...!). Le pronom sujet doit être joint au verbe (sauf si on veut indiquer un impératif, qui vaut par lui-même) ; par contre un adverbe peut parfaitement être écrit tout seul : vite!
On voit bien ici la multiplicité des possibilités de manipulation qu'offre une seule situation, même réduite à un seul substantif et à ses déterminants, ou à un verbe et à un adverbe : il y a là, pour des personnes analphabètes, de quoi travailler longtemps, avec un grand nombre de manipulations possibles, de façon à intégrer non seulement l'image visuelle du mot, mais aussi une ébauche de système.

Il faut donc dire, et on retrouvera cette observation constamment dans cette partie de l'ouvrage, que la lenteur des manipulations est le seul gage d'un apprentissage réel. Bien entendu " lenteur " n'est pas synonyme d'ennui ou de rabâchage, la technique didactique à laquelle est consacré l'exemple détaillé qui suit est là pour le démontrer. Ce que l'on veut mettre en évidence ici est l'importance d'une participation active, nous disons bien d'une manipulation, de la part dés étrangers, de ces mots-signaux, ou repères, sans que l'animateur se contente de les présenter, de les faire copier et de passer à autre chose.

Copier ces mots est la moindre des activités, il s'agit des les insérer dans le système linguistique, de les voir écrits sous différentes graphies, de les manipuler en tant que mots dominos, de les recomposer - quand cela est possible - en tant que groupes syllabiques appuyés sur voyelle, de les tracer sur l'ardoise, de les tracer au tableau de les tracer sur papier quadrillé ou sur papier blanc : il s'agit de s'en emparer comme modèles de base. Et les étrangers se prennent à ce jeu qui fait appel à leur capacité de comparer et d'ordonner, d'apprendre consciemment, de mémoriser, ce qui est différent d'apprendre par cœur.

EXEMPLE 1 : CHANTIER

Présentation du groupe

Stade " Langue parlée " Premier palier, de 0 à 60 heures

Un groupe de Maliens et de Sénégalais est ici à la fin de la quatrième semaine (24ème heure). Les semaines précédentes avaient vu l'utilisation des éléments componibles, des diapositives de voyage et, pour un début d'écriture proprement dite, un travail avait été fait à partir du nom de chacun, ce qui avait permis d'introduire les planches-modèles d'écriture.

Préparation à l'écriture : une première séance
Nous partons d'un mot bien connu " le chantier ", qu'ils ont prononcé nombre de fois " le santier " et qui donc représente un acquis (instable) sur le plan oral.

Première phase : écrit au tableau, le mot est d'abord recopié d'une manière globale; il est évidemment mal calligraphié.

Deuxième phase : la discussion reprend à propos du travail.

Troisième phase : l'animateur introduit tout naturellement les planches-modèles, en rappelant que ces exercices servent à mieux écrire, à mieux manipuler l'instrument. Une fois que les éléments ont été décomposés sur les feuilles à carreaux 1 x 1 cm, on prend une feuille de classeur nouvelle, et on écrit le mot globalement avec l'article.

Les moments d'écriture de la séance sont ainsi terminés. Les séances suivantes verront l'emploi de : un chantier, mon chantier, son... (copie et manipulation de dominos). Dans tous les cas, comme ci-dessus, le temps alloué est de l'ordre de vingt à vingt-cinq minutes.
La séance comporte donc un ancrage au réel, le mot repère ; un travail de copie qui entraîne les planches-modèles ; un travail de manipulation qui est la réécriture ou encore l'usage des dominos; le tout en moments brefs et intenses. Le mot en question reste le même mais non ses déterminants, ce qui permet l'exploration de séries.
Il ne s'agit pas de présenter les planches reproduites dans le cahier de " Préparation à l'écriture ", rigoureusement, les unes à la suite des autres. On présentera dans le cas de chantier, celles qui paraissent les plus proches des graphèmes car, sur le plan pédagogique, il est bien meilleur de fournir des exercices directement inspirés de la difficulté.

Pour le détail des deux autres séances, et notamment les dominos, on verra plus loin. Nous indiquons seulement ici les autres mots-repères utilisés par la suite :

- Je change (à Barbès).
- Monsieur X (un membre du groupe) chante.

Tant Barbès que Monsieur n'ont pas fait l'objet d'un travail spécifique; ils étaient donnés oralement, alors que la discussion avait permis de dégager les deux verbes en relation avec le premier mot chantier. Sans développer cet exemple, nous préférons en donner un autre, plus détaillé, à partir du nom de l'entreprise; car ce mot signal, connu de tout le groupe, constitue évidemment un exemple plus clair, pour l'animateur débutant et un point de départ plus simple (sans que cela ait une importance capitale).

EXEMPLE 2 : ALCATEL

Même public, même stade, une suite de séances basées sur le nom de l'entreprise. Plusieurs pistes sont possibles tout au long de la semaine :
- tout d'abord travailler la lecture du motsignal écrit au tableau en lettres majuscules, parce que c'est ainsi qu'il est indéfiniment répété partout dans l'usine ALCATEL ;
- travailler le même sigle en lettres minuscules. La première démarche fait appel à la mémoire visuelle : il faut donc commencer par là. La deuxième permet d'envisager l'utilisation bien plus courante de l'écriture cursive; mais naturellement les étrangers ne verront jamais le nom de l'entreprise écrit de cette façon : d'où la nécessité de faire appel à d'autres mots ayant les mêmes syllabes. .

Nous aurons donc trois moments dans cette présentation : majuscules, minuscules (avec recherche de la syllabation), puis recherche d'autres mots.
Indiquons que l'on ne peut utiliser que al et ca, (tel suggérant l'abréviation de téléphone qu'il n'est pas opportun d'indiquer à ce stade).
Comme nous avons à notre disposition un tableau de papier, il sera possible d'épingler au mur les feuilles " majuscules / minuscules " pour s'y référer lors des séances suivantes. C'est un procédé que nous conseillons pour tous les groupes.

PREMIÈRE SÉANCE

Ayant écrit au tableau le mot ALCATEL, l'animateur demande aux étrangers s'ils le reconnaissent : bien entendu tout le monde ne se hasarde pas à le lire, mais dès qu'une personne a osé le reconnaître, tout le monde est d'accord. L'animateur lit et fait lire plusieurs fois, il réécrit dans un coin du tableau ; il fait venir le premier qui a lu, le fait écrire.
L'animateur fait remarquer que le sigle est fait " de trois morceaux ", AL / CA / TEL, qu'il indique du doigt, simple indication gestuelle.
La discussion reprend ; elle porte sur l'usine, naturellement. Quelques minutes plus tard, l'animateur procède de la même façon pour les caractères minuscules. A partir de là une nouvelle discussion s'engage où les " trois morceaux " sont entourés d'un trait de craie rouge :
connaissez-vous d'autres mots qui contiennent AL ? Cherchez d'autres mots où on entend AL . . .
Certains étrangers disent : Ali, Mali, valise. . . et il est clair que ce sont ceux qui ont le plus de connaissances, en général les plus jeunes. L'animateur fait remarquer que la prononciation de Ali est certainement très différente de la sienne, conforme aux habitudes françaises : les arabisants du groupe lui donnent raison et on passe quelques instants à faire des essais ; cela permet à l'animateur de faire plusieurs tours de table : toujours la dominante orale.

Le nom propre est écrit sous ses deux graphies sur l'ardoise, après que l'animateur en a donné le modèle au tableau.

La discussion reprend et, en fin de séance, l'animateur fait écrire ALCATEL sous ses deux graphies sur le classeur. En passant, il a donné raison à ceux qui ont proposé d'autres mots :
" Oui, vous avez raison, lorsqu'on écrit on emploie ces lettres. . . "
mais cette observation n'est pas appuyée, elle concerne seulement ceux qui en sont les destinataires, elle n'est pas mise en valeur.

DEUXIÈME SÉANCE

La séance suivante, à partir du nom de l'entreprise qu'ils connaissent bien globalement, on peut faire plusieurs types d'exercices :
- découpage et introduction d'autres mots qui contiennent la même syllabe ;
- reconnaissance systématique des voyelles, et notamment A.
Pour le découpage en syllabes (car le sigle s'y prête) on écrit au tableau :

ALCATEL

puis on lit chaque syllabe en masquant les autres, ce qui permet de réécrire au fur et à mesure de la lecture, en colonne :

AL / CA / TEL

et

AL

CA

TEL

L'animateur veille à cette correspondance entre emplacement, masquage, lecture.

Remarques :

- Ne pas masquer avec la main, mais avec le dos d'un élément componible ou en tout cas quelque chose de rigide. Indiquer avec un crayon plutôt qu'avec le doigt. Séparer par des barres, à la craie de couleur autant que possible.
- On peut entourer ou souligner à la craie de couleur les voyelles que l'on met en relief.
La reconnaissance systématique des voyelles (n'oublions pas qu'il est rare que les étrangers n'en connaissent point quelques-unes) est peut-être plus importante, à ce palier, que celle des syllabes. Il est important d'insister sur une seule voyelle - en signalant au passage les autres, comme pour les graphies - par séance. Ainsi, ici, ce qui importe est A, sous ses différentes formes, majuscule, minuscule, cursive.

Pour le travail avec les syllabes

Il faut sérier les problèmes, et poser certaines questions en évitant d'en poser d'autres.
- Demander qu'on cherche des mots qui contiennent AL signifie en effet faire appel à ceux qui savent déjà lire quelque peu, et qui connaissent l'alphabet, si bien qu'ils peuvent répondre Ali, Mali, valise.. . Si tout le groupe en était à ce degré de connaissances il n'y aurait pas grand mal... mais il est pratiquement impossible d'avoir des groupes absolument homogènes et la plus grande partie de ceux que les tests assignent au stade " Langue parlée " ont une histoire scolaire très variée ; il est opportun de procéder d'une autre façon :
- Trouvez d'autres mots qui commencent par AL (Albert)
- Trouvez d'autres mots qui finissent par AL (brutal)

L'animateur a un exemple, pour fournir un point de départ si la réponse ne vient pas : banal, naval, général ; Alfred, alcool.

Deux ou trois de ces mots - pas plus - sont écrits par l'animateur au tableau, en majuscules ; il entoure seulement la partie en question, ayant disposé les mots en colonnes:

ALBERT
ALCOOL
BRUTAL
GÉNÉRAL

et il fait reconnaître la similitude, en s'arrêtant là. Il n'est pas question d'écrire sur le classeur ; mais on écrira, bien entendu, sur l'ardoise ce qui veut dire, du point de vue de l'animateur, que ce travail d'écriture est en fait une mise en train musculaire, sans plus.

Ce qui compte, non seulement dans l'exemple, mais dans la totalité du chapitre, n'est pas la syllabation en tant que telle, mais la possibilité de reconnaître et de lire un élément parce qu'on l'a manipulé.

Ainsi l'animateur recherche à la fois des mots qui réellement commencent par la même syllabe AL, et il obtient alcool et Albert, mais il fait aussi rechercher des mots comme brutal où les mêmes graphèmes apparaissent : ceci dans le but de faire constater aux étrangers
- que l'on peut retrouver fréquemment les mêmes éléments,
- qu'un petit nombre d'éléments permettent de transcrire tout ce que l'on dit.
Bien entendu il ne s'agira pas de dire que tous les éléments égaux ont le même statut dans la théorie linguistique, mais on souligne que les mêmes éléments apparaissent et sont isolables.

Utiliser les apports du groupe au bon moment.

Restent ces mots lancés à la cantonade par l'un ou l'autre membre du groupe Ali, Mali, valise. Les deux premiers sont utiles non du point de vue de la syllabation, mais parce qu'ils contiennent la lettre i. Dans ce cas, si quelques personnes dans le groupe savent les lire ou même les écrire, l'animateur les écrit sur un coin du tableau; il s'en servira pour fixer le son et la graphie de i.
Ces mots seront utilisés dans un deuxième temps ; certes, ils ne présentent pas la même syllabation que ALCATEL... donc ils ne doivent pas servir à étendre le groupe AL mais ils peuvent permettre l'analyse de la syllabe AL, A + L. En un mot : s'ils ont été dits on ne les refuse pas, mais on les utilise au bon moment.

Feuille de synthèse à insérer dans le classeur-livre de lecture

C'est pendant la troisième séance, qui clôture la semaine, que l'animateur présente une feuille de lecture où ce qui a été étudié apparaît dans les trois caractères.

Le nom de l'entreprise est naturellement en majuscules mais on utilisera aussi les minuscules :

1 ALCATEL
2 alcatel
3 ALBERT
4 albert
5 ALCOOL
6 alcool

Chaque ligne est numérotée ; cela permet de dire :

" Monsieur X, lisez la ligne 6 " (il est très utile d'éviter les confusions). L'ordre d'apparition des caractères n'est pas toujours le même.

Les caractères de la machine à écrire doivent rappeler ceux d'imprimerie, utilisés pour les journaux, ils renverront aussi à la script par la même occasion.

Ces feuilles hebdomadaires constituent les premiers documents du livre de lecture spécifique au groupe. Elles ont donc une grande importance. Il faut prévoir les instruments adaptés pour les perforer et les intégrer dans le classeur individuel. Il se peut que le format trop grand des classeurs empêche les étrangers de les transporter avec eux s'ils en ont envie : discuter avec eux du format et en changer éventuellement.

Il ne faut pas dépasser la trentaine de lignes, même en révisant le travail de 3 ou 4 semaines. Surtout, dans ce laps de temps, on renouvelle le stock aux deux tiers, en gardant les derniers éléments, naturellement les plus élaborés ; cela veut dire que, au fur et à mesure que l'on avance dans le cycle, l'animateur reprend la totalité des fiches hebdomadaires et, tout en faisant un tri, il les présente sur une seule feuille, nouvelle, qui finit donc par avoir l'aspect d'une véritable page entièrement rédigée. Les feuilles précédentes restent naturellement dans le classeur.

On lit tout ou partie de ces feuilles (ne pas oublier de numéroter les lignes), à un moment quelconque de la séance, comme phase de rappel.

Cet exemple concerne un Stade " Langue parlée ", donc essentiellement oral, où il faut préparer la lecture et l'écriture.

Le fait que nous ayons choisi pour la commodité de l'exposé de séparer la présentation de la dominante orale de celle de la dominante écrite ne doit donc pas faire oublier que la base essentielle de ces séances est la discussion. L'activité décrite ne dépasse pas vingt minutes. Le reste du temps est alloué au travail oral.

TROISIÈME SÉANCE

La semaine suivante, l'animateur revient sur l'acquis en faisant un grand usage de l'ardoise, du tableau, et en veillant à la qualité du tracé lorsqu'on écrit sur le cahier. .
Par la suite il n'est pas possible de dire, en général, à quoi doit être consacrée la première séance, cela dépend de ce que le groupe a réellement acquis et de la qualité de la discussion, qui peut provoquer l'apparition de nouveaux mots-signaux. L'animateur veille en tout cas à réviser la synthèse précédente par la manipulation des éléments ci-dessus. Il s'agit en quelque sorte d'un souci de vérification constant qui apparaît fréquemment au cours de la première et de la deuxième séance de la nouvelle semaine.

En même temps l'animateur introduit un autre support, qui sera son souci constant jusqu'à la semaine nouvelle.

La combinatoire de lettres
La suite de la démarche consiste à réaliser diverses combinaisons de lettres en se basant sur le matériel des séances précédentes:
- A partir de AL on propose donc LA (et aussi al et la).
- A partir de ALI on propose IL A (et aussi il a) et ensuite IL, en masquant A.
- A partir de MALI on fait lire LIMA, MILA, LAMI, MIL, en masquant A.

Le but est d'aboutir à une combinatoire qui est l'indication même de la possibilité de lecture en soi, par la permutation des éléments qui produisent un sens différent. Ces travaux se font au tableau et éventuellement sur ardoise.

On peut penser que les suites ainsi obtenues, qui n'ont pas toujours le soutien du sens, doivent être justifiées aux yeux des étrangers : rien n'est moins sûr. Ce qui arrive, c'est qu'il faut les justifier aux yeux des animateurs. Ces derniers pensent souvent qu'il faut se servir seulement de mots " qui existent " et qui sont d'usage courant ; cette précaution est parfaitement cohérente avec nos choix pédagogiques, mais nous ne sommes pas en contradiction avec ceux-ci si, après le travail très soigné des séances précédentes, nous aboutissons à sa conclusion logique peu de signes combinés entre eux offrent un grand nombre de possibilités formelles ; toutes ne sont pas utilisées dans la langue, mais pouvoir les discerner et les énoncer est la preuve d'une familiarisation avec l'acte de lecture qui est par là même le gage de la réussite de cette même opération dans d'autres circonstances.
Les étrangers ne s'y trompent pas, qui s'amusent à cet exercice.
Naturellement, l'animateur est aussi à l'affût de toute possibilité d'exploitation dans le sens du lexique et de la morpho-syntaxe ; ainsi, ici, il a posé le problème de l'espacement qui est résolu en même temps que celui du sens:
" Monsieur M. a beaucoup de mil chez lui, n'est-ce pas ? Il a du mil, non ? Eh bien, on écrit comme ça. " Ici, l'utilisation du tableau de feutre avec les éléments est centrale.

De même, on a fait remarquer que si tout le monde sait ce qu'est le mil, Lima est un mot qui existe aussi ; " mila " et " lami " n'existent pas en français, mais on pourrait parfaitement trouver des personnes qui s'appellent comme ça. " Et l'animateur conclut : " Ce qui est important c'est que vous puissiez voir que c'est ainsi qu'on arrive à lire des choses, parce qu'on peut combiner et mélanger ces lettres, cela permet de faire des milliers de mots, c'est ce que vous êtes venus apprendre. "

EXEMPLE 3 : LES DOMINOS SYLLABIQUES

Après l'utilisation de la combinatoire de lettres, et sans jamais l'abandonner, la suite du cycle comporte, les semaines suivantes, la manipulation de dominos syllabiques.
Il est nécessaire de prendre possession solidement et lentement des graphèmes : on peut dire que la présentation du mot-signal (ou du mot-repère) et sa manipulation par le canal des dominos et de l'ardoise, suffisent pendant les trois séances de la semaine entre la 40ème et la 80ème heure du cycle.

Sans reprendre l'exemple ci-dessus car on peut le transposer facilement présentons-en un autre.
Si l'on prend donc comme mot-signal de référence CAFÉ, on aura :
- dans un premier temps, le mot entier (domino, ou photocopie) ;
- dans un deuxième temps, la décomposition en deux parties : CA / FÉ et sa reconstitution (ardoise ou dominos) ;
- ensuite, le travail de reconnaissance des majuscules et des minuscules, immédiatement suivi de
- la réalisation écrite sur le classeur (quatrième temps).

Cet exercice, divisé en deux et même trois phases de quelques minutes chacune, suffit largement à une séance, et doit être repris la séance suivante en modifiant le support de manipulation (dominos ou ardoises) et en veillant à la qualité de la mise en page sur le classeur.
De cette façon, l'exercice est modifié sur le plan didactique et méthodologiquement, on obtient un renforcement. La discussion reprend et continue à chaque phase. Dans la même séance, on procède de la sorte (sans avoir recours aux dominos ou aux photocopies, mais seulement au tableau noir) pour encore un ou deux mots qui reprendront l'un ou l'autre graphème de café, par exemple cinéma.
Au moment où nous nous plaçons (20e/30e heures du cycle), les voyelles ont naturellement une grande importance ; au cours de la discussion l'animateur saisit un mot " utile " (dans notre cas comportant A, E, I, cf. ALCATEL, ALI, CAFÉ) et l'inscrit au tableau :
- il le fait lire par ceux qui le peuvent ;
- il fait rechercher ce qui est comparable ;
- il décompose, éventuellement, le mot en
syllabes, sans insister, pour poser les jalons du travail ultérieur ;
- il le fait copier dans son entier, en ayant soin d'effacer les découpages en syllabes, et reprend la discussion.

A la fin de la séance, on récapitule ces acquis en faisant lire au tableau. L'animateur dispose un peu partout sur la surface les mots de référence en stock (ALCATEL, ALI) et ceux de la séance (CAFÉ, CINÉMA), en les écrivant trois fois chacun ; il fait ensuite lire en sautant d'un coin du tableau à l'autre (c'est un procédé banal pour éviter le " copiage " auditif) ; il fait ensuite reconnaître des voyelles :
- en les indiquant avec la pointe du crayon,
- en les entourant (craie de couleur),
- en les écrivant une à une en différents endroits du tableau.
Il termine par quelques syllabes, en les écrivant ici et là sur le tableau au fur et à mesure qu'il demande nommément aux étrangers de les lire.

Au cours des deux autres séances de la semaine, le groupe disposera du matériel à manipuler pour café et pour cinéma seulement; si dans le cours des séances l'animateur met au tableau MARDI et MERCI, par exemple (toujours issus de la discussion et choisis parce qu'ils étaient " utiles ") il les travaillera comme cinéma et café. Toutefois il n'apportera pas, la séance suivante, le matériel à manipuler pour merci et mardi : car il faut que les étrangers approfondissent le travail avec les deux seuls premiers mots sans courir le risque d'être submergés par l'abondance du matériel. Il n'y aura d'autre domino que pour le café et un cinéma.

Cela peut paraître infime, mais d'expérience il faut procéder ainsi si l'on veut fixer durablement les lettres et surtout les voyelles !
Au cours des deux séances qui suivent la présentation de café et cinéma :
- on fera reconstituer ces mots ;
- on demandera de ranger " à l'endroit " les dominos en vrac ;
- on dictera ces mots, qu'il faudra retrouver dans une série de dominos.

Ces travaux de reconnaissance sont constamment jumelés avec des exercices de préparation à l'écriture. La semaine suivante sera une reprise des premiers mots-signaux :
- le nom de chacun, le nom de l'entreprise ; café et cinéma ;
- merci et mardi.
On continuera les planches-modèles.

On introduira aussi des dominos comportant l'identificatif le plus employé : c'est. On le considère comme une entité (un logogramme) sans le détailler. En même temps on introduit quelques déterminants, les articles défini et indéfini. Ce matériel permet de construire des propositions.

Il va de soi que, dès que le stock de dominos dépassera quinze pièces, il sera possible de dicter - ou d'inciter à trouver - des mots nouveaux jamais étudiés. On retrouvera alors la combinatoire (voir plus loin).

15.3. L'UTILISATION DES TITRES DE JOURNAUX
INTRODUCTION

Nous présentons ici l'utilisation que l'on peut faire de ce type de matériel pendant le deuxième palier (60e/120e heures) du cycle 1, stade " Langue Parlée ", en envisageant uniquement des publics Africains du Nord ou de l'Ouest. Cette utilisation suppose qu'ils soient passés par le premier palier.
En revanche, nous ne donnerons pas d'exemple du deuxième type de public possible (personnes scolarisées dans leur langue) puisque dans ce cas les titres de journaux peuvent être présentés plus tôt; nous donnerons des exemples dans le chapitre suivant.

Indiquons enfin que la pleine utilisation des titres de journaux se fait en général au cours du cycle suivant, stade " Langue écrite et lue 1 " ; on s'en sert toutefois ici pour d'évidentes raisons de motivation.

Les titres de journaux sont des phrases réelles ayant un sens plus ou moins condensé que l'animateur devra choisir en fonction de ce que le groupe peut comprendre ou des journaux que les étrangers apporteront. Il lui suffira de donner un coup d 'œil sur les quotidiens pour choisir en fonction :
- du contexte de l'entreprise,
- du niveau de langue de départ,
- des intérêts actuels et de l'autorégulation du groupe.
Chaque personne dispose d'une photocopie qui est en général présentée au début de l'exercice, comme mise en place du travail à effectuer, de façon à prendre connaissance de la totalité de l'information. Certaines personnes déchiffrent comme elles peuvent quelques syllabes... et l'animateur lit à tous le titre.

PREMIER EXEMPLE : PHOTOCOPIE D'UN TITRE DE " PARIS TURF "

Présentation du groupe
Nous donnons ici un exemple de travail fait avec un groupe de Maghrébins. Il s'agissait d'O.S. travaillant à la chaîne, ayant un certain âge et un temps de présence en France relativement long. Ils étaient inscrits dans un cycle 1, stade " Langue parlée ", mais avaient naturellement manifesté un très vif désir d'apprendre à lire et à écrire bien que tous aient accepté de parler longuement : ils savaient que leur connaissance de la langue orale était nettement insuffisante. Le travail avec les mots signaux, les planches-modèles et la fixation de quelques voyelles avaient été très laborieux. Les dominos n'avaient pratiquement pas été utilisés (avec certains groupes il faut procéder avec une extrême lenteur). Les photos avaient été le support principal de discussion.

Le groupe en était à sa septième semaine (42 heures), il était donc important de changer de support, tout en ayant en vue le seul premier palier.

Le texte

CAGNES : le grand jour !

PRIX DE LA CÔTE D'AZUR

Ce titre avait été choisi parce qu'un certain nombre des membres du groupe jouaient au tiercé ; ils en avaient parlé et certains avaient apporté ce journal. L'animateur a découpé le titre et a fait une série de photocopies.

A propos des titres des journaux
Ce titre est remarquable par son absence de verbe ; mais les titres respectent rarement les formes canoniques de la phrase. Ils ont une syntaxe particulière qui constitue un soussystème du français ; or ce sous-système est partout présent, il est difficile de l'ignorer. Comme la ponctuation y joue un grand rôle, on peut même dire que, de ce point de vue, le titre en question est un support excellent pour la pratique de cet élément du système écrit (dès que le processus de lecture sera entamé il faudra s'efforcer de rendre la ponctuation par l'intonation.)

Ce journal et ce titre répondent à une attente spécifique de ce groupe. Après une ou deux semaines de travail, on introduira les dominos c'est, ce sont... qui permettront de retravailler le titre et sa ponctuation (l'animateur fabrique ces dominos avec les tampons).
Le groupe fonctionne comme un ensemble de reconnaissance essentiellement globale, exprimée par la manipulation des dominos-mots, si bien que toute l'attention est centrée sur le mot et non sur la phrase (d'où l'importance de la relecture de tout le titre par l'animateur et ensuite par les étrangers, comme de la discussion).
Généralement les séances se succèdent rapidement et apportent de nouveaux titres qui complèteront la présentation des formes des phrases. Ici encore jouent d'une manière évidente les essais de prédictibilité et les synthèses que les étrangers opèrent d'euxmêmes. Cela signifie que, après l'introduction des identificatifs, les étrangers se débrouilleront relativement vite tout seuls pour réaliser composer d'autres mots, d'autres phrases.

PREMIERE SEANCE

Démarche de l'animateur
Distribution de la feuille photocopiée (qui sera par la suite insérée dans le classeur) :
" Regardez " (phase d'appropriation, de reconnaissance globale). " Qui peut lire ? " (Certains épèlent a ou gn qui est lu comme gr. Certains se trompent et lisent i à la place de a ; l'animateur s'en aperçoit, soit parce qu'ils suivent avec le doigt, soit parce qu'il contrôle lui-même systématiquement en pointant avec un crayon la voyelle en question.
Après chaque tentative l'animateur reprend lui-même la lecture, sans corriger nommément ni attendre une meilleure performance, qui actuellement n'est pas possible. Le but de cette relecture est de rétablir un débit et une intonation normaux du mot ou de la phrase ânonnée ; il vise une bonne forme sonore liée à la fluidité. Classiquement, c'est à ce moment que les étrangers se mettent à sourire, ravis, et qu'ils répètent avec un débit normal : ils ont compris ce que cela voulait dire. C'est pour cette raison que l'animateur relit toujours, pour reconstituer l'unité du débit oral.

Discussion à propos de la nouvelle
L'animateur relance l'activité de tout le groupe en faisant référence à ce qu'il vient de lire (Cagnes, Côte d'Azur, le tiercé, les courses. . .). afin de tester la compréhension du groupe. Il l'invite à s'exprimer d'abord sur le mode objectif du contenu et ensuite sur le mode subjectif de l'expérience. Chacun s'exprime, et par là même s'éloigne du contenu objectif; à la fin de chaque intervention personnelle, l'animateur reconduit le groupe au titre, à l'objet en question : " C'est ce qu'ils disent ici, sur cette feuille "

Vocabulaire et connotations

Explication sommaire de l'expression " le grand jour ": " Pourquoi ils disent grand jour ? Pourquoi c'est un grand jour ? "... " Parce que c'est le dimanche ", dit un Algérien, et il veut dire que les tiercés les plus importants se courent le dimanche.

L'animateur, au contraire, voudrait aboutir à une autre interprétation : " C'est un grand jour parce qu'il s'agit d'un tiercé important. " ; mais il n'insiste pas, le but de cette phase de compréhension n'est pas d'aboutir à une idée commune, mais de décrypter le langage journalistique, pour le relier à un contenu précis. J.'animateur accepte donc toute proposition montrant que l'étranger a compris la mise en valeur d'un jour spécifique en relation aux courses de chevaux et dit en reformulant : " C'est un jour important, c'est une course importante, c'est un prix important ".

Travail sur la feuille photocopiée - lecture

Animateur : " Maintenant on va apprendre ce qui est écrit là-dessus ".
Au tableau : ou / la / e / a /.
Certains lisent. L'animateur relit. En fait il s'agit d'une révision du travail fait avec les mots-signaux les premières semaines.
L'animateur efface le tableau et écrit : A, a, et le a cursif. Nouvelle lecture tant de la part de quelques étrangers que de l'animateur. Retour à la feuille pour la reconnaissance de cette voyelle : il faut entourer avec le crayon
(exemple au tableau).
" Combien il y en a ? - Cinq ".
On procède de même pour i, u, la.

Dominos-mots

Enveloppes individuelles, contenu et réalisation matérielle. L'animateur a préparé des enveloppes avec le nom de chacun inscrit dessus ; elles contiennent des dominos-mots

CAGNES le grand jour !

PRIX DE LA CÔTE D'AZUR

La ponctuation sera acquise plus tard, en la liant à une lecture fluide, lorsque ce titre sera repris pour consolider les acquisitions. Schématiquement, on peut dire qu'on travaillera essentiellement l'intonation pendant la deuxième séance, qu'on spécifiera le rôle joué par les " : " pendant la troisième, et que l'on reviendra sur la totalité du titre lu avec le débit normal (en fait, comme on a déjà fait remarquer à propos de la bande-reformulation, il s'agit presque d'une mémorisation) au cours de la semaine suivante, en feuilletant le classeur.

Les dominos-mots en caractères majuscules sont dans une enveloppe : on a reporté sur cette enveloppe à la machine à écrire, en colonne, le texte de ces dominos de façon à faciliter le classement que feront les étrangers à la fin du travail. Ce classement impliquera encore une fois un exercice de lecture-reconnaissance, un dernier coup de pouce, si l'on peut dire.

L'animateur, sans retirer la photocopie, distribue l'enveloppe " dominos-mots ". La première consigne est de les ranger. La deuxième est de comparer le texte aux dominos : en comparant, chacun reproduit le texte avec les dominos. Dans cette phase, bien entendu, certains ânonnent, d'autres ne font que comparer silencieusement des graphèmes et personne ne lit réellement tout l'ensemble.

But de cette phase :
- détruire " l'unicité " du message ; ce sont des morceaux différents et ayant pourtant la même valeur, le même sens. Reproductibles à l'infini, ils disent toujours la même chose ;
- faciliter la " mise en page " linéaire, et pourtant indiquer qu'il y a des positions, grand vient après le et non l'inverse.
" Mais c'est des dominos, comme au café ! " s'exclame un Algérien. L'animateur ne leur avait pas donné ce nom (ne pas surcharger, attendre les réactions, écouter). On passe quelques minutes à parler du café et des dominos : tours de table.
L'animateur retire la photocopie ne laissant donc que les phrases en dominos.
Cela suppose que les dominos-mots soient disposés régulièrement devant chacun, sur une seule ligne : ce n'est pas évident. Le rôle des " dominos blancs " est important. L'animateur doit contrôler chaque réalisation. Celles-ci ne sont pas statiques ; déjà les étrangers désorganisent leur bel assemblage pour essayer de le reproduire sans " modèle ". L'animateur observe et donne de l'aide seulement si quelqu'un la réclame. Certains essaient avec plus ou moins de succès de lire : c'est-à-dire, ici, à la fois de reconnaître certaines lettres et de retrouver certains mots de la phrase lue auparavant par l'animateur.

Cette phase de reconstruction sans modèle est longue ; elle est silencieuse et très active dans le sens de la participation personnelle. L'animateur intervient peu et seulement après avoir raisonné avec l'étranger en difficulté les diverses possibilités que celui-ci a de manipuler à nouveau, différemment : on ne fait pas " à la place ", ou le moins possible. Les capacités de chacun sont différentes, mais cette reconstruction est la base d'une véritable " prise en main " de l'apprentissage par l'étranger. La phase d'écriture-copie qui suit prolonge cette activité dans le même esprit.

Composer de nouveaux mots

Selon le groupe, l'animateur peut proposer une activité qui complètera celle qui vient d'être décrite. Il s'agit ici de chercher avec les étrangers d'autres mots qui ont un élément commun avec ceux qui viennent d'être manipulés.
L'animateur peut préparer quelques uns des dominos parmi ceux qui risquent de surgir à partir du titre en question : il peut proposer de chercher des mots qui commencent par :

CA

CAMION - CA / MION
CABINE - CA / BINE
JOUR - JOURNAL - JOUR / NAL
COTE - COTELETTE - COTE / LETTE

A partir de ces mots proposés par l'animateur, et dont il a préparé les dominos, on se trouve en phase de composition (ou d'écriture, si l'on veut) proprement dite, car il n 'y a pas de planche-modèle pour composer les mots.

L'animateur propose un paquet de dominos syllabiques (il s'agit de syllabes orales) à chaque étranger en lui demandant d'en faire " quelque chose ".

Au fur et à mesure que tel ou tel étranger trouve un mot et le compose, l'animateur le note au tableau, dans les deux caractères.

Remarque
Cette activité, très importante, sera développée dans un deuxième exemple. Disons simplement qu'ici, on aurait pu composer :

Le camion
Le journal

et qu'on le fera quelques séances plus tard avec ce groupe.

Écriture de deux ou quatre mots sur l'ardoise.

Les étrangers disposent d'ardoises (et de craies, petites éponges ou chiffons) pour travailler alternativement avec les dominos.
L'animateur écrit au tableau le grand jour en montrant bien qu'il écrit ce qui est imprimé sur les dominos. Chacun copie la phrase sur son ardoise. .. et cela est une occasion pour reprendre quelques planches-modèles dont l'utilité sera confirmée une fois de plus. Après ce rapide exercice de préparation à la véritable écriture, l'animateur redemande d'écrire le grand jour ; il fait remarquer les améliorations.
Chacun lit et relit les deux versions (majuscules et minuscules) ; il s'agit d'un travail individuel et " murmuré ". Ensuite on écrit d'autres mots, issus des échanges de cette phase :
Le grand prix
Le grand prix d'Amérique, propose un étranger. Il gagne le tiercé, dit un autre.

L'animateur écrit au tableau et, si les propositions des étrangers lui paraissent trop difficiles pour l'instant, il le signale en proposant de les garder en réserve, dans un coin du tableau. Il souligne ce qu'il faut réellement copier (ou le met éventuellement sur une autre zone du tableau) et les étrangers copient sur leurs ardoises. L'animateur vérifie :
- la graphie,
- la capacité de lecture (reconnaissance),
- la compréhension.
Restent enfin au tableau - éventuellement écrites avec une craie de couleur - deux titres :

le grand jour / le grand prix

ou trois mots

le prix / le tiercé /le grand jour

que l'animateur fait lire à tout le monde en un ou deux tours de table rapides. Chaque mot ou phrase aura été écrit sur l'ardoise et lu plusieurs fois par tout le monde.
Rappelons que ce qui est décrit ici comme un continuum est entrecoupé de moments très nombreux de discussion et d'observations sur levécu :
" Jouez-vous au tiercé ?
- Connaissez-vous des gens qui ont gagné ? "

Écriture sur le cahier :
- Mettre la date (chaque jour une feuille nouvelle).
- Restent au tableau pendant la dictée les seuls mots que l'animateur entend faire apparaître sur le classeur ;
- l'animateur, après avoir dicté le premier mot, fait le tour et contrôle immédiatement. Il précise la consigne : " Les autres, vous les écrivez dessous, en colonne " ou encore " Les autres vous les écrivez à la suite, sur la même ligne " ;
- l'animateur dicte au total deux ou trois mots avec leur article ou le possessif.

Il est préférable que les mots soient en colonne, cela fait mieux ressortir le rang de l'article et du nom... Mais en fait, ce qu'il faut obtenir c'est que l'étranger comprenne la consigne, et qu'il arrive à une mise en page régulière, claire.
On se servira des éléments componibles pour visualiser la consigne.
Insister pour que les étrangers écrivent gros, même et surtout ceux qui sont déjà scolarisés. Le conseil est valable pour tous les stades.
Ensuite les cahiers sont fermés pour éviter que cette phase d'écriture soit indéfiniment reprise par la copie, qui est uniquement dressage.

Pour mémoire :
On entame une autre discussion selon la technique habituelle, soit qu'on reprenne le thème du tiercé et des courses, soit qu'on exploite l'une ou l'autre des observations recueillies au vol pendant la séance, soit que l'on parle de tout autre chose.
Reformulations de la part de l'animateur et " tour de table ".

Alternance discussion-lecture-écriture à propos du titre
Dans la réalité, cette séance " titre du journal " a duré en fait soixante minutes, car chaque phrase mentionnée donne l'occasion d'une discussion, d'une reformulation et de tours de table (mais naturellement toute l'attention est concentrée sur le titre) .
Cela est normal, car il s'agissait de présenter pour la première fois un nouveau support ; par la suite l'animateur pourra ramener ce travail à une trentaine de minutes sur les 120 de la séance. L'apprentissage y gagnera parce que, comme les consignes seront connues, il n'y aura pas de temps morts : les étrangers savent ce qu'ils ont à faire.
On a intérêt à faire dès que possible trois moments d'écriture, le premier étant le travail sur le titre, pour pouvoir arrêter la discussion à deux autres moments pour écrire quelque chose qui synthétise ce que l'on vient de dire : la production réelle du groupe, basée sur la relation affective qu'entretient telle personne avec le tiercé, par exemple.

DEUXIÈME SÉANCE

La deuxième séance consistera en une phase de rappel qui peut se passer indifféremment au tableau, ou en relisant la feuille photocopiée avec le titre entier. Le but est de remettre en mémoire la totalité de l'information pendant quelques minutes. Ensuite l'animateur écrit au tableau l'un ou l'autre mot

La prix / le jour

Qu'il fera lire et écrire à nouveau sur les ardoises.

Il demandera si quelqu'un se souvient des mots nouveaux, ceux qui n'étaient pas dans le titre mais qu'on avait ajoutés à partir des dominos. A ce moment-là, il peut reprendre les ardoises ou envoyer une ou deux personnes au tableau. Tout cela ne prend pas plus de 5 minutes.
Par la suite la discussion redémarre normalement sur un sujet quelconque : le centre de gravité de la séance se déplace vers de nouveaux thèmes. L'animateur reprendra encore une fois les dominos et fera composer trois ou quatre mots de la séance précédente (5 minutes).

II en fera écrire un ou deux sur le cahier, ayant au préalable fait copier une planche-modèle en soulignant l'utilité de cet entraînement. En fin de séance, il fera copier un mot issu de la discussion (et il préparera chez lui les dominos correspondants pour la séance suivante : séance de synthèse).

Il prépare aussi une " feuille de synthèse " où l'on retrouve à nouveau le titre et les mots composés avec les dominos reproduisant les structures à noyau syllabique. Voilà une nouvelle page ajoutée au " livre de lecture ".

DEUXIÈME EXEMPLE : TRAVAIL SUR LES SYLLABES

Le groupe
Stade " langue parlée " deuxième palier. 80è heure. Algériens résidant en France depuis plus de cinq ans.

Matériel
Choix du titre et découpage des dominos en fonction d'objectifs précis de Lecture - Écriture.

UN / IN / SPEC / TEUR / DES / IM / PÔT / S / EST / EN / LEVÉ / À / MAR / SEILLE /

Ce découpage permet de lire des groupes graphiques appuyés sur une voyelle, sauf le s du pluriel, désinence qui peut être réutilisée dans un travail singulier / pluriel.
Le problème du découpage se pose également pour les espaces en fin et début de mot; il s'avère qu'il vaut mieux découper les groupes graphiques au ras des caractères et utiliser des dominos blancs, qui seront à intercaler entre les différents mots pour habituer les étrangers à isoler les mots, c'est-à-dire à analyser dans l'écriture.

Présentation
- enveloppes complètes,
- séries numérotées,
- nombre de pièces écrit sur l'enveloppe.

Utilisation

C'était la première fois qu'on travaillait avec ce type de matériel ; l'animateur a donné les enveloppes que chacun a vidées et manipulées longuement ; spontanément des mots ont été constitués :

AMAR

UN MARIN

UN POT

La syllabation de MARIN est naturellement MA / RIN, mais il serait mal venu de refuser le mot parce que la syllabe donnée est MAR. En fait, la coupure syllabique (graphique ou orale) apparaît à de nombreux étrangers beaucoup moins importante que la possibilité combinatoire : MAR - IN.

Cela fortement souligné, on ne pourra pas se dispenser de rationaliser l'effort et de séparer combinatoire et syllabation, dans les cycles suivants surtout.

Consignes
La première consigne, après ce moment de découverte, a été d'ordre général : " Mise en ordre " (on voulait voir quel type de mise en ordre pourrait s'opérer). En fait les étrangers, ont mis les dominos à l'endroit.

Il semble que, si l'on veut effectuer une recherche de syllabes par la suite, il soit préférable de mettre les dominos en colonne. Plus tard on pourra envisager de les regrouper dans un ordre plus précis.

Deuxième consigne :
" Qu'est ce qu'on peut faire avec ça ? "
ressortent spontanément les mots

AMAR
UN MARIN
UN POT

On vérifie que les mots créés spontanément sont compris par tous, et cela renvoie au " tour de table " qu'il faut constamment avoir présent à l'esprit.

Cela permet aussi d'éliminer ou maîtriser le " copiage " quand, sans avoir compris, certains font comme le voisin.

D'autre part, il faut veiller à ce que l'article soit utilisé devant les noms communs : c'est souvent une syllabe que l'on retrouvera ailleurs. Nous cherchons ensemble des phrases où chaque mot pourrait être utilisé, elles ne seront pas écrites avec des dominos mais intégreront les mots de la " phrase-mère " dans une situation :

AMAR A PRIS UN POT AVEC UN MARIN.

Si on avait le temps (et en tout cas à la séance suivante) on pourrait les " écrire ", les transcrire donc. On les retrouvera dans la phrase de synthèse, le vendredi.

Troisième consigne :
L'animateur dicte des mots à reconstituer avec les dominos. On commence par celui qui est supposé le plus connu (graphiquement / visuellement)

MARSEILLE.

Le praticien fait ici un choix : il tient compte du fait que la migration de ce groupe-ci passe par Marseille, et ne suit pas la logique grammaricale, qui commanderait de commencer par :
- un inspecteur est enlevé,
- un inspecteur des impôts est enlevé,
- un inspecteur des impôts est enlevé à Marseille.

De fait dans la discussion et l'appropriation les choses se passent autrement : ce qui est connu est Marseille, seule réalité directement appréhendée par les étrangers, intégrée ; le reste est au contraire apport de l'animateur et donc discussion plus ou moins laborieuse pour savoir ce que cela veut dire. . . On commence par ce qui est terre ferme, c'est le cas de le dire.
En général, les étrangers du groupe réussissent la tâche proposée, mais ils ont tendance à s'intéresser seulement aux premières lettres du groupe syllabique, ce qui donne par exemple :

MAR / SPEC /

Il faut donc qu'ils lisent le domino en entier avant de le choisir, d'où l'utilité - plus tard de mettre les dominos en colonnes commençant par la même consonne. Le problème posé par la ressemblance phonique de IN et UN nous amènera plus tard à un exercice. A ce stade ils ont tendance à réaliser :

UN / SPECTEUR ou IN / SPECTEUR ou IM / SPECTEUR

D'autres disent qu'il manque un domino NIN, ou encore qu'il manque un domino ZIM, cherchant par là une trace graphique de la liaison orale : un-inspecteur des-impôts

Exploitation :

Un des objectifs du travail sur cette phrase était de travailler sur des graphèmes aisément confondus : UN / IN / IM /
il a fallu dégager quelques règles simples d'orthographe (UN était connu) on peut remplacer IN par IM devant P et B).

La phrase entièrement reconstruite et expliquée du point de vue de l'orthographe, on vérifie la compréhension. On se plonge alors dans une phase de " contemplation / lecture " - manipulant les dominos et les remettant en ordre spontanément chacun ânonne sa phrase et la fixe.

L'animateur distribue les photocopies sur lesquelles la phrase n'est pas découpée : ils comparent et reproduisent spontanément la mise en page de la photocopie avec les dominos.

Écriture (copie)
La phrase est au tableau, en majuscules et en cursive.

Ils regardent, comparent, et copient sur leur cahier. Lorsque ce travail de copie est terminé, nous reprenons les dominos pour travailler sur un problème particulier : celui de la mise au pluriel.

UN INSPECTEUR / DES INSPECTEURS

UN IMPÔT / DES IMPÔTS

UN MARIN / DES MARINS

Selon les acquis du groupe on pourra envisager :
- la phrase au tableau, en majuscules et en cursive: les étrangers regardent, comparent, copient sur leur classeur
- à partir de la phrase de base écrite au tableau l'animateur incite le groupe à trouver, avec à peu près les mêmes mots, une formulation différente. Il va de soi que ce genre de travail est assez difficile et qu'il ne peut pas être proposé à n'importe quel public. En tout cas on pourra avoir (c'est l'animateur qui écrit au tableau) :
- Enlèvement par des bandits d'un inspecteur des impôts,
Marseille : enlèvement d'un inspecteur, Encore un enlèvement à Marseille.

Critique

Le projet de travail sur des syllabes phoniquement semblables, ou proches mais orthographiquement différentes (car plusieurs graphèmes transcrivent ce qui est ici considéré un seul phonème), était peut-être un peu ambitieux dans un premier temps, surtout parce que la syllabe choisie était prononcée par les étrangers comme l'article UN.

D'autre part le texte comportait deux liaisons ; or la liaison déplace la frontière syllabique. Si l'étranger travaille mentalement à partir de ce découpage (mais cela est une hypothèse que nous faisons sur son comportement, non une certitude) il est normal qu'ayant prononcé mentalement

UN-NINSPECTEUR DES-SIMPOTS

il cherche le domino NIN et le domino ZIM qui, bien entendu, ne sont pas là.
Ce qui est apparu important :
- la manipulation active,
- la " contemplation " - " intégration ", par un effort constant de construction - lecture, chacun à son rythme en travail collectif (tour de table), et individuel.

La même pédagogie, mais méthodologies didactiques différentes :

On aura remarqué que la procédure de présentation de ce titre est exactement l'inverse de celle du titre précédent : ici les enveloppes ont été distribuées en premier lieu, et le travail sur la feuille photocopiée a conclu la phase d'appropriation et même de création de nouveaux mots.

En règle générale, il semble plus simple de commencer par la photocopie : mais cette autre façon de faire est parfaitement admissible surtout si, comme c'est le cas, il s'agit d'un groupe d'Algériens (mixte) qui travaille depuis désormais 80 heures et qui a derrière lui une approche très sérieuse de l'écriture à la suite d'un long travail sur les mots signaux et les planches-modèles.

Il est utile dans un groupe de présenter l'un et l'autre déroulement pour renouveler la façon d'approcher ce support en sollicitant la réflexion des étrangers.

CONCLUSIONS ET RÉSUMÉ

Le choix du premier support est justifié par la motivation du groupe qui souhaitait lire des choses réelles et qui, dans les discussions précédentes, avait parlé de tiercé ; le deuxième avait pour raison l'actualité.

Les titres choisis sont relativement simples : le gnes de Cagnes a été passé sous silence et le eur d'inspecteur est un affixe extrêmement courant.

Le déroulement de l'apprentissage, relayé par les dominos, les ardoises, les planches-modèles est extrêmement lent : le titre suffit pour la semaine entière, car il faut essentiellement : mettre en place les noyaux syllabiques, réviser les voyelles, réviser l'intonation.

La composition de " nouveaux mots " à partir des noyaux syllabiques et l'apparition, sous forme de dominos-mots et dominos syllabes, de termes qui synthétisent les discussions de chaque séance, permettent de renouveler et d'enrichir le stock initial constitué par le titre. Cela évite en fait tout automatisme et fait appel à la combinatoire.

La présentation de dominos comme " c'est " et " ce sont " et des déterminants permet la construction non seulement de nouveaux mots mais de nouvelles phrases. Cela renforce l'intérêt pour le travail produit en propre par le groupe.

Un nouveau titre n'apparaîtra qu'après une deuxième semaine de manipulation (basée notamment sur les deux derniers points et la nouvelle quantité d'informations viendra se greffer sur une manipulation qui aura duré assez longtemps pour que tout le monde soit réellement familiarisé avec les dominos.

Se familiariser ne signifie nullement avoir appris définitivement; mais cela signifie qu'un certain seuil d'autocorrection a été rejoint par la plus grande partie du groupe (2/3) qui sera capable de reproduire la bonne forme graphique, lors d'une erreur, si l'animateur rappelle " Pensez à Marseille, comment vous écririez Marseille ? "
Naturellement on peut dire que, à ce rythme, le contenu du titre disparaît et qu'il n'est plus qu'un prétexte. Cela n'est pas faux : mais reste que ce support est réaliste et que les étrangers le considèrent comme hautement valorisant, autrement ils n'en apporteraient pas eux-mêmes.

Il reste entendu que ce travail est toujours du niveau du déchiffrage et que pour le consolider il faut un nouveau cycle : stade " Langue écrite et lue 1 ".
Dès que l'animateur se sent capable de maîtriser la technique que l'on vient d'exposer, et qui a l'avantage de lui permettre de préparer son intervention chez lui à tête reposée, il sera opportun de travailler directement avec le matériel issu de la discussion, avec peut-être moins de préparation mais plus d'attention à la situation immédiate du groupe. Il faudra donc qu'il prévoie des tampons, (ou des gros feutres, mais la normalisation standardisée des lettres s'en ressentira), des bandes de carton de la largeur voulue (+ 3 centimètres) et au moins trois paires de ciseaux : il est très important que les étrangers confectionnent eux-mêmes, de temps en temps, certains dominos).

NB : C'est à l'animateur que revient le soin de préparer les séries de dominos, une pour chaque étranger. Mais dans ce travail il sera d'abord aidé par les étrangers, ensuite - comme il laisse le matériel à la disposition du groupe -, les plus rapides se construiront des dominos ; enfin, quand tout le monde sera réellement familiarisé tant avec cet instrument qu'avec les combinaisons les plus fréquentes, il.sera possible de pousser chacun à produire lui-même du matériel.