Annexe 1

Face à la nécessité de constituer des groupes les plus homogènes possibles quant au niveau de langue, l'animateur va se trouver dans l'obligation, inconfortable, de sélectionner les étrangers qui suivront un cycle.
Remarquons que, préalablement à la constitution des groupes, il est nécessaire de s'entendre avec l'entreprise pour que celle-ci propose le cycle au plus grand nombre possible d'étrangers de même langue maternelle de façon à éventuellement homogénéiser deux groupes ou plus. Bien évidemment il y aura une préselection basée sur les critères internes à l'entreprise et le budget aura probablement été prévu pour un seul groupe. . .

LE MATERIEL DE SELECTION

Renvoyant à une publication éventuelle l'analyse de nos pratiques d'homogénéisation des groupes, nous allons donner quelques aperçus de l'utilisation du matériel le plus couramment employé : celui de l'A. E. E. (Amicale pour l'Enseignement des Étrangers). Les premières pages (renseignements signalétiques) peuvent servir de support de discussion avec l'étranger, les photos également. Cette première prise de contact entre l'étranger et l'animateur est enregistrée sur magnétophone (cf. chapitre 7).

DEROULEMENT

D'entrée, l'animateur explique à l'étranger ce qui va se passer pendant l'entretien et quel en est le but (souvent ceux qui sont "convoqués" ne le savent guère) ; ceci afin de rassurer dans la mesure du possible et de provoquer un dialogue. Il explique que le magnétophone sert à repérer les erreurs de prononciation. Souvent l'étranger commencera par dire "je ne sais pas" (je ne sais pas signer, je ne sais pas marquer ma nationalité. . .) ; c'est à l'animateur de créer les conditions d'un échange verbal qui permettra à l'étranger de se dire à partir des supports proposés (on est très loin de l'attitude dite neutre du psychotechnicien, qui est en fait souvent menaçante dans son mutisme courtois).

Dans cette optique le livret de test est un argument, un support de la relation verbale; le but recherché n'est pas de Je remplir de A à Z. Ces entretiens demandent beaucoup de présence de la part de l'animateur, même s'il voit défiler pour la centième fois les mêmes images et les mêmes phrases. Il ne s'agit pas de faire passer des tests en série mais de permettre à un individu, dans un temps relativement court (25 à30 minutes), de s'adapter à une situation nouvelle, de la dominer et de s'exprimer, enfin.
Si l'étranger ne peut pas remplir les deux premières pages signalétiques, l'animateur le fait à sa place ; mais alors il met le livret entre eux deux, de façon à ce que l'étranger voie l'imprimé, et il indique ce qu'il fait en écrivant : "marié" "arrivé en France" (on demande l'année, et non la date précise).
Il ne faudrait pas dépasser deux entretiens par heure : il n'est pas souhaitable de voir plus d'une quinzaine de personnes par jour en période de test.
Il est opportun de ne jamais assurer à un étranger qu'il sera intégré dans le groupe, "c'est un essai pour voir, mais ce n'est pas sûr".

Il s'agit d'homogénéiser des groupes, non de tester au véritable sens technique du mot ; or homogénéiser signifie prendre une certaine moyenne à l'intérieur d'une population spécifique sans en faire - même inconsciemment un critère de référence général, sans trop se fier aux classifications des livres. Il faut, en écoutant les bandes de l'entretien, constituer un groupe "moyen" en tenant compte des performances orales et écrites. C'est ici que nous abandonnons les tests qui ne servent qu'à recueillir un matériel sonore généralisable seulement à l'intérieur de l'entreprise (matériel qui permet comparaisons et généralisations). D'où notre souci de former deux groupes quand cela est possible.

Prévoir quinze inscrits environ, car il y aura immanquablement des défections : un groupe optimal est constitué, dans notre cas, de dix ou douze personnes.

Au cours de l'entretien, l'animateur peut se faire une idée toute intuitive des aptitudes de la personne: il aura repéré ceux qui sont " bloqués", l'âge aidant; d'autres n'arrivent pas à surmonter leur gêne dans cette situation de sélection, d'autres encore diminuent leurs performances, pensant ainsi avoir plus de chances d'être inscrits. Il n'est en aucun cas question de communiquer ces observations à qui que ce soit.

En revanche, une fois les groupes constitués, il est toujours nécessaire de signaler les personnes qui sont déjà redevables d'une formation professionnelle pour une meilleure qualification. . .

Il pourra arriver que les instances de direction remettent en cause ces jugements: ce sera une excellente occasion de s'expliquer par rapport aux objectifs "d'efficacité".

Annexe 2

POURQUOI DES GROUPES HOMOGENES ?

Tout cet ouvrage est basé sur l'organisation de groupes
- de même langue maternelle,
- relativement homogènes quant aux connaissances en français.

Ces groupes sont en général constitués par le personnel d'une même entreprise, et les locaux sont fournis par celle-ci. Cela soulève deux ordres de difficultés par rapport à la pratique habituelle :
- en règle générale jusqu'ici les groupes d'étrangers étaient composés de personnes qui venaient de plusieurs pays et de langue maternelles différentes, non apparentées entre elles ;
- chercher à constituer des groupes homogènes par rapport à la langue seconde signifie, grosso modo, ne prendre dans un groupe que les personnes ayant certaines connaissances. C'est par là même refuser ceux qui n'ont pas acquis, ou qui ont perdu, ces connaissances. Dans les deux cas ces personnes écartées du groupe sont renvoyées à d'autres cycles hypothétiques. Il en résulte que certains groupes de moniteurs, surtout bénévoles, refusent cet "écrémage", qui valorise les niveaux moyens, mais qui est indispensable dans les 120 heures de la formation continue.
Cette difficulté est réelle, mais la solution ne se trouve pas dans l'abandon des deux exigences fondamentales ci-dessus.

D'un point de vue méthodologique et pédagogique, pendant les deux premiers stades, 120 heures d'enseignement peuvent ouvrir la possibilité d'un acquis réel seulement si ces deux conditions sont remplies : différemment, le temps de travail effectif de chaque ethnie est à diviser par le nombre total d'ethnies qui composent le groupe. Le temps passé à travailler avec des Espagnols est perdu non seulement pour les Algériens mais aussi pour les Portugais si d'aventure le groupe est composé de personnes qui parlent ces trois langues. Les performances en langue seconde, sans être uniquement fonction de la langue maternelle, en sont toutefois influencées et l'on constate dans tous les groupes, lors des deux premiers stades, que le temps passé à travailler les difficultés spécifiques des uns est perdu pour les autres. Le cas est différent pour les deux stades suivants, on l'a vu.

Dans le cadre des cours bénévoles à durée indéterminée, rien ne s'oppose en théorie à une autre organisation - basée sur une coordination des différents cours de quartier organisant des cycles spécifiques - mais cela suppose une structuration des diverses associations qui modifierait leur actuel recrutement d'enseignants) .

Le travail avec des groupes multiniveaux et multinationaux

Cela étant dit, il reste que nombre d'animateurs, surtout salariés, devront travailler avec des groupes fort composites. Quels conseils leur donner ? On peut réunir des Maghrébins, même si leurs langues maternelles diffèrent sensiblement et s'ils viennent de trois pays différents; de même pour les Espagnols et les Portugais; on peut aussi faire un seul groupe d'Africains noirs parlant des langues différentes. L'animateur constatera la nécessité de fractionner ses interventions selon les difficultés spécifiques (langue orale), ce qui provoque une perte de temps, mais il constatera aussi que nombre de difficultés sont communes dans le domaine de la syntaxe. Il convient naturellement de traiter les difficultés qui sont communes à la majorité des membres du groupe. Si ces groupes sont, au moins relativement, homogènes quant aux connaissances en langue seconde (il n'y a donc pas d'analphabètes ni de personnes qui ont fréquentél'Alliance Française), l'animateur pourra se servir de la démarche que nous proposons sans la modifier outre mesure.

Il existe toutefois des cas où non seulement les langues sont différentes, mais également les. connaissances. On est reconduit à la situation de l'instituteur de campagne qui avait dans sa classe tous les enfants du village, de six à quatorze ans. Si une telle situation tend aujourd 'hui à disparaître pour les enfants français, elle est encore la règle pour les travailleurs étrangers ; cela est une nouvelle marque de leur condition marginale. Dans ce cas cet ouvrage peut être utile pour les choix pédagogiques et de la description des supports, mais pour la pratique didactique, notamment de l'écrit, l'animateur devra inventer lui-même.

Il est possible d'organiser la discussion comme il est conseillé au chapitre 8 et il est possible avec quelques aménagements d'utiliser de la même manière la bande-reformulation (cf. chapitre 11). Mais il faut constater qu'aux moments d'écriture le groupe se scinde en deux ou même trois sous-groupes, et l'animateur est contraint de "donner un travail" spécifique aux uns et aux autres.

Nous lui conseillons de lire les ouvrages de Célestin Freinet pour s'imprégner fondamentalement de cette pédagogie. Les activités proposées ne peuvent évidemment pas être transposées, mais la façon d'organiser les groupes de travail et l'attitude de l'animateur ont une valeur encore inégalée, trop souvent partiellement adoptée sans la même richesse de vues et, le plus souvent, en taisant les sources. Le principe fondamental à appliquer est :
- essayer de séparer quand même le groupe en deux, en confiant les analphabètes et les très faiblement scolarisés à un animateur, alors qu'un autre animateur travaille avec le reste du groupe.
Si cela est impossible :
- viser constamment un travail de groupe en partant d'un support commun à tout le groupe et choisi en fonction de ceux qui ont le plus de connaissances.

Articuler la séance à partir d'un support complexe

Prenons un exemple : dans un groupe multilingue et multiniveaux la seule solution est de tabler sur leur relative habitude de la France, c'est-à-dire sur le vécu, la capacité de discussion. La séance est articulée sur deux types d'activité très distincts :

- présentation d'un support imprimé et discussion de groupe ;

- travaux écrits et lecture pratiquement individuels.

Somme toute, on retrouve ici ce qui est exposé en détail dans le chapitre consacré au Stade Langue écrite et lue 2", avec les modifications suivantes :

Le support imprimé (en général un récent article de journal) est divisé (deux photocopies séparées) en titre et sous-titre d'un côté et corps de l'article de l'autre. En début de séance, l'animateur demande aux plus avancés de lire le titre et les sous-titres et la discussion s'engagera avec tout le groupe (les plus avancés ont eu de fait un travail à leur niveau). Pendant cette lecture les autres écoutent et suivent tant bien que mal sur leur propre photocopie : ils reconnaissent des graphèmes. La technique d'animation est celle qui est exposée tout au long de cet ouvrage.

Après la discussion (et sans préjuger de quelques très courts moments d'écriture, cf. "Le contrôle systématique"), confiés à l'un ou l'autre des plus avancés, le groupe est nettement divisé. Les analphabètes ou faiblement scolarisés commencent à travailler à partir des dominos et des mots-signaux extraits du titre et que l'animateur a préparés chez lui. Les autres lisent le corps de l'article et rédigent un texte libre à partir de la discussion.
Remarquons que :
- de cette manière, il est pratiquement exclu d'exploiter sur l'heure les supports apportés par les étrangers, car l'animateur doit préparer chez lui au moins deux travaux correspondant à des paliers fort différents. Bien entendu, il sera toujours possible de travailler ce matériel à la séance suivante, l'animateur ayant ainsi eu le temps de le préparer.
- Pendant la deuxième période, la lecture ne se fait qu'à voix basse, en général, car l'autre demi-groupe serait dérangé dans son travail. C'est pour cette raison que pendant la première période les plus avancés lisent à voix haute le titre et les sous-titres afin de faciliter le déchiffrage individuel des autres. L'animateur contrôle à voix basse.

- La séance se termine toujours par un retour à la discussion de groupe, sorte de reprise en main, commune, du thème entier. Affirmation de la capacité de l'ensemble à dire des choses au niveau adulte même si tout le monde n'est pas capable d'en écrire.

Malgré cette dernière précaution, ce type de séance est très proche des activités scolaires traditionnelles et de leur distribution dans le temps. Il faut alors constamment aligner, autant que possible, le groupe sur les activités les plus complexes, et non le niveler par le bas: il est toujours possible de simplifier, pour certains, une tâche complexe proposée à tous, alors qu'il est difficile de soutenir l'intérêt de personnes qui objectivement piétinent.

Les publics uniquement féminins
Cet ouvrage ne fait pas mention, spécifiquement, de l'enseignement aux femmes étrangères ; plus généralement, on y parle "des étrangers" plutôt que des étrangères. On emploie une langue où les termes, qui indiquent la totalité, sont formellement marqués par les éléments du masculin, qui devient de la sorte "inclusif", si on peut dire. La remarque est justifiée, toutefois :

L'équipe de rédaction ne considère pas que le public féminin soit fondamentalement différent du public masculin.

L'expérience relatée est limitée aux cours ouverts dans le cadre de la Formation Continue. Ces cours sont pratiquement toujours mixtes et dans tous les cas, ce qui caractérise les gens présents, c'est leur condition de producteurs en France, non leur sexe.

- A l'inverse l'équipe, qui a d'ailleurs des expériences d'animation en milieu exclusivement féminin (cours ménagers, par exemple, ou cours de personnel de service) ne considère pas ces derniers comme une formule souhaitable, tout en sachant qu'elle durera longtemps ; cela parce que les cours sont, sauf exception, basés sur une séparation sexuelle et culturelle des rôles artificiellement entretenue. Une autre séparation nous paraît aussi artificielle: celle qui institutionnellement réserve dans certains centres un jour aux femmes françaises et un jour aux autres, de diverses nationalités, sous prétexte qu'il y a eu des disputes quand les séances de couture étaient communes.

Il existe bien entendu des difficultés spécifiques à des femmes ou à des groupes de femmes immigrées ; mais nous ne croyons guère qu'il existe, à cause de cela, des arguments et des apprentissages typiquement féminins qui justifient une qualification particulière des enseignantes. Nous pensons en revanche que certaines situations culturelle justifient pour un temps des groupes féminins par nationalité ou même par ethnie, mais non la constitution d'un corps professoral spécialisé, enième avatar des limitations culturellement imposées aux femmes françaises (un nouveau " métier féminin" peu qualifié, comme la plupart des autres).
Dans la pratique il n'y a aujourd'hui guère de présence des femmes étrangères en tant que telles dans les cours de langue quand ceux-ci sont liés à l'entreprise. Celle-ci considère les femmes uniquement sous l'angle de leur participation à la production; c'est comme productrices, et non comme femmes, qu'elles participent aux cycles mixtes.

Annexe 3

Cet ouvrage ne traite pas spécifiquement de la figure de l'animateur (qu'il soit bénévole ou salarié) ni du cadre institutionnel des cours ni, plus largement, de l'opportunité de la scolarisation en tant que telle. Ces questions, restent ouvertes pour les lecteurs ; nous présentons donc dans cette annexe l'ouvrage de Maurice CATANI L'alphabétisation des travailleurs étrangers: une relation dominant / dominé, qui traite de la question.
L'analyse qu'en fait Jean Léonce DONEUX tend à montrer que cet ouvrage est un préalable à la recherche et aux pratiques exposées ici. C'est à la question : "Et s'il fallait faire quelque chose quand même ?" que notre équipe a essayé de répondre à l'issue de l'analyse sur la domination dans le lieu scolaire et dans la Formation permanente. Comme nous souhaitons des animateurs autre chose qu'une adhésion de surface à un certain nombre de choix pédagogiques, nous les engageons à entamer une réelle analyse critique de leur profession et donc de leurs fonctions sociales et politiques. La lecture de cette note ne peut que les inciter à se situer pour ou contre cette problématique.

L'ALPHABETISATION DES TRAVAILLEURS ETRANGERS, UNE RELATION DOMINANT-DOMINE (éd. TEMA, PARIS, 1973)

L'ouvrier étranger analphabète est exploité, et l'ouvrier étranger alphabétisé reste tout aussi exploité. Décidément, les vérités les plus simples ne sont pas les plus faciles à faire accepter. Car comment expliquer que des milliers d'alphabétiseurs bénévoles se soient depuis dix ans portés au secours des immigrants pour leur apprendre le français, sinon parce qu'ils avaient en eux l'espoir confus ou avoué de leur donner par là les moyens de la promotion sociale? Passe encore que se soient livrés à cette foi des chrétiens idéalistes ou ces militants rationalistes pour lesquels l'École est le temple initiatique de la réussite sociale. Mais comment expliquer alors l'entrée en lice, dès les retombées de 1968, de nombreux militants gauchistes, et aussi l'action continue du P. C. F. dès les premières heures de l'alphabétisation ? Car cette alphabétisation, comme structure, a commencé un jour très récent : cinq cent mille Algériens avaient passé en France avant 1954, et la plupart d'entre eux avaient bel et bien appris le français - ce qu'il leur en fallait avant que l'alphabétisation existe ; c'est précisément avec l'insurrection algérienne que. l'alphabétisation prend corps.

Maurizio Catani émigre en France en 1960. Italien-qui-a-fait-des-études, il va très vite participer à ce courant des bonnes volontés mises au service - croient-elles - des ouvriers migrants ; mais Italien tout court vivant en France, il mesure en même temps tout ce que ce champ explicite de l'alphabétisation cache d'inexploré sur les motivations de ses volontaires, les structures économiques qui poussent à l'émigration, des motivations inconscientes ou affirmées des migrants, la situation sociale qui leur est faite dans le pays dit d'accueil, le rôle économique qui leur y est attribué, la lente transformation des désirs et des espoirs des émigrés à mesure que passe le temps de leur séjour, leurs réactions devant la violence culturelle qui leur est imposée, leurs difficiles rapports avec la classe ouvrière européenne, locale en tout cas. Il faut alors interroger, écouter, faire des expériences de vie, étudier, voyager dans plusieurs des pays fournisseurs d'émigration. . .
Pourquoi face à cette énorme déportation (vingt millions d'hommes en Europe occidentale), a-t-on dit : "Il faut les alphabétiser" ?
La réponse vient par étapes : d'abord il décrit minutieusement ce qui existe en France comme structures d'alphabétisation, presque toutes privées, presque toutes subventionnées, presque toutes utilisant des bénévoles ; ensuite, il fait parler quelques uns de ces enseignants, pour en tirer un certain nombre de premières remarques sur l'idéologie sous-jacente qui les animait dans leur travail (et dont certains, c'est visible dans les interviews, ont pris conscience en partie en cours de route) ; puis il analyse un cours-type d'alphabétisation à travers ses éléments, le local comme territoire de la France-qui-accueille, le modèle scolaire indiscutable et indiscuté, le pouvoir toujours - amical mais extrêmement prégnant - de l'enseignant, dépositaire du savoir et de son signe qu'est l'écriture. Enfin, clôture de l'analyse dans les éléments qui permettront de démasquer le sens de l'alphabétisation: interroger la représentation que se font les Français intéressés (et, bien évidemment, ils ne le sont pas tous) des besoins scolaires qu'auraient les étrangers.

La conclusion proposée, imposée en fait car il est difficile de nier l'analyse, est alors que l'alphabétisation est une relation de domination. Mais laquelle et dans quel cadre plus large qui lui fournit sa justification ? Dans son contenu, Maurice Catani voit volontiers l'alphabétisation comme un rite où le dominant se donne un rôle sacrificiel, le dominé quant à lui passant par les étapes initiatiques ("Dis-moi, puisque c'est toi qui sais") qui le mèneront au savoir; lequel est illusoire, parce que toujours décalé par rapport à la fois aux savoirs supérieurs que se réserve une frange de la population d'accueil, et aux pouvoirs politiques et économiques sur lesquels les migrants n'auront pas prise, jamais ou en tout cas pas collectivement. Le savoir est décalé: quand dira-t-on en effet aux immigrés qu'ils ont gagné le droit à participer aux décisions dans la société capitaliste qui les utilise ? Lorsqu'ils sauront lire, écrire et faire les quatre opérations, on leur demandera une aisance suffisante pour exprimer leurs idées en français ; quand ils auront cette aisance, on exigera l'orthographe ; après, on leur demandera de faire reconnaître tout cela par des diplômes. Travail de Pénélope, travail sans fin pour des hommes qui travaillent quarante cinq heures par semaine. Le rôle de l'alphabétisation serait donc d'entretenir cette illusion qu'il y aura un jour une fin, un jour où on sera parvenu au terme de l'initiation, sinon en soi-même, du moins dans ses enfants (et il y aurait beaucoup à dire, sur la projection dans leur descendance des travailleurs immigrés). Mais l'analyse va encore plus loin. Dans une étude qui n'avait jamais été faite, on démontre comment le couple de dominant-dominé qu'on trouve dans les cours d'alphabétisation n'est que la réplique locale et appliquée du grand mythe de la scolarisation que propagent depuis vingt-cinq ans toutes les instances internationales et nationales, ce mythe selon lequel écrire est nécessairement savoir, et être analphabète, c'est être "condamné aux ténèbres de l'ignorance". Par quoi on rejoint les critiques de l'école, de toute école, récemment venues au jour à la fois dans les écrits de chercheurs et dans la pratique des populations étudiantes.
On les rejoint, mais sans y noyer la spécificité de la situation du travailleur étranger; car même si on le traite dans les cours d'alphabétisation comme un enfant, c'est un adulte ; il n'est pas un national mais un élément extérieur ; et encore, il n'est pas Français, mais Soninké ou Turc... Et c'est à travers cette réalité, et les impératifs de survie, et les désirs collectifs qu'ils portent, que les ouvriers migrants ont le droit de poser leurs problèmes, s'ils le veulent, à ceux qui peuvent y répondre durant leur séjour dans ces pays-ci. L'auteur ne cache pas d'ailleurs qu'à son avis ils en posent bien moins que ne le voudraient ceux qui ne demandent qu'à se porter à leur secours : la plus grande part de leur avenir est en eux, et échappe à l'intervention extérieure, même si cette dernière se veut gauchiste. Même, pour l'alphabétisation, une partie de son mythe est de faire croire que tous les ouvriers étrangers en veulent, alors qu'elle n'atteint et probablement, n'intéresse profondément qu'une minorité d'entre eux, minorité bien restreinte (toutes choses égales d'ailleurs).
Et s'il fallait faire quelque chose quand même?
Ici, le livre ne trace en pointillé qu'une partie des réponses. Pour l'alphabétisation, en tout cas, la démystifier, selon la ligne suivante : il est exact que travaillant dans un pays différent du sien, avec une langue différente de la sienne, pour un certain nombre d'années, l'ouvrier étranger a souvent (mais pas toujours) besoin de parler cette langue nouvelle ; cette langue, comme toute langue, ne s'apprend pas dans des cours, mais sur le tas, au gré des nécessités ; et tout ce que peut faire une séance plus formelle consacrée à la langue française (ou allemande, ou néerlandaise) consiste à livrer quelques raccourcis, à démonter quelques pièges du langage, à mieux révéler son usage social. Le tout en supprimant autant que faire se peut chez l'animateur de ces séances toute idée d'apostolat, tout tentation de se voir comme un grand initiateur, peut-être toute croyance profonde dans les vertus du savoir écrit; ce qui implique en fait un remaniement complet des structures, atteignant le lieu de la séance, sa disposition interne, son économie, ses soubassements pédagogiques et la relation même entre le ou les ouvriers étrangers présents et l'animateur.
Il est piquant de constater qu'au moment même où le livre se rédigeait le contexte dans lequel les structures d'alphabétisation étaient inscrites se modifiait d'une manière notable.
On a vu de fait qu'une des caractéristiques du phénomène, soigneusement examinée par l'auteur, était le bénévolat des moniteurs. Cette situation, vue avec le recul, paraît bien correspondre à un moment durant lequel la production et la vente industrielle de produits de culture n'a pas encore dans nos pays atteint son plein développement. On sait qu'il en va désormais autrement. Avec la loi sur l'éducation permanente en France et celle sur les crédits d 'heure en Belgique, un marché nouveau est ouvert pour écouler ces biens culturels, et on peut dès lors parier que très vite le bénévolat reculera au profit d'un salariat organisé.

Si un des traits pertinents de l'alphabétisation décrite est donc destiné à s'atténuer, mais non à disparaître, car il est "économique", il n'en va pas de même de tous les autres. Relation du Savoir à l'Ignorance, culte scolaire, laminage culturel de l'étranger, trompe-l'œil du bon maître européen sont destinés, eux, à reprendre dans l'alphabétisation salariée la place qu'ils avaient dans l'alphabétisation bénévole. S'il est donc une lutte à mener aujourd'hui sur ce front, c'est peut-être celle qui consistera à profiter du flottement actuel pour prévoir d'autres structures de fonctionnement quand des groupes d'ouvriers étrangers font une demande pour un soutien dans leur apprentissage du français. Si ce n'est pas fait maintenant, si des expériences ouvertes sur des réflexions menées par les animateurs et les immigrés, ensemble, n'ont pas lieu, les Institutions vendeuses de cours de français prendront le marché avec un modèle d'enseignement qui reproduira, salaire excepté, tout ce qui est dénoncé dans le livre.

J. L. DONEUX
(1973)

Annexe 4

LA FORMATION PERMANENTE :

UN NOUVEAU SECTEUR DE CONSOMMATION

Il est dans l'ordre des choses que les travailleurs étrangers, dès maintenant ou à terme, bénéficient des avantages de la Formation permanente. Dans cette perspective on peut prévoir que des cours de français (ou de toute autre langue dans les pays d'immigration) seront la première étape qui leur sera proposée ou qu'ils demanderont. En effet, tout perfectionnement professionnel, dans nos pays, ne peut s'articuler que sur une connaissance préalable de la langue et de son écriture.

Dans les faits la notion de "cours de langue à des travailleurs étrangers" a un ancêtre, qui est l'alphabétisation ! L'alphabétisation reposait sur un certain nombre de croyances non critiquées, dont les plus apparentes sont les suivantes :

- croyance à la possession de l'écriture comme seul mode d'accès au savoir et au pouvoir; pour les alphabétiseurs: l'analphabète n'est quand même pas tout à fait un homme ;

- croyance à l'école comme seul lieu de transmismission de ce savoir qu'est l'écriture ;

- croyance au français comme seule expression possible de la culture, de l'apprentissage de la rationalité scientifique, la suite logique étant que les langues des ouvriers migrants "ne peuvent porter les valeurs nécessaires à leur intégration dans les sociétés où ils travaillent", comme on a souvent prétendu pour sauvegarder le rôle des langues des anciennes puissances coloniales.
Du fait que l'alphabétisation était fortement enracinée dans des croyances quasi-religieuses, son mode de fonctionnement habituel a été le bénévolat, qui porte effectivement tout cet aspect de don de soi, de sacrifice qu'implique une Foi.
Il faut ajouter un dernier aspect venu des milieux syndicaux, qui est une croyance à la nécessité d'alphabétiser les ouvriers étrangers pour qu'ils deviennent plus tard le fer de lance de la lutte ouvrière dans leur propre pays.
Tous les éléments de cette idéologie sont discutables. Il est nécessaire, même brièvement, de dire pourquoi, point par point :

- Si la possession de l'écriture peut être un mode d'accès au savoir dans nos sociétés postindustrielles, la situation des ouvriers étrangers est telle que cet espoir qui leur est donné est purement illusoire. Ici, car notre société mettra toujours plus haut la barre à franchir par eux pour être "reconnus", et dans leur pays, car la possession de l'écriture du français n 'y sert absolument à rien. La seule chose qu'ait permis le français aux ouvriers algériens rentrés en Kabylie a été, pour quelques uns, de leur ouvrir la profession d'écrivains publics, ce qui est assez dérisoire comme promotion sociale !

- L'école, n'est pas le meilleur lieu pour apprendre une langue étrangère, mais probablement le plus mauvais, en tout cas pour une population adulte. En recréant le système scolaire, l'alphabétiseur se procure souvent le plaisir d'être le maître (ce terme de "maître d'école" dit d'ailleurs très bien ce qu'il veut dire).

- Le français n'est une expression de la culture française et de la rationalité scientifique que s'il est utilisé par les détenteurs de cette culture et de cette rationalité scientifique, donc ceux qui ont fait des études poussées. Pour les autres, même nationaux, le français, comme toute langue au monde, ne véhicule que leurs messages et leurs désirs quotidiens. C'est donc une naïveté que de prétendre qu'on donne à l'ouvrier étranger des armes pour se défendre et l'accès à la culture : le français qu'on lui offre ne va jamais plus loin (et souvent moins) que l'arabe, le portugais, le croate ou le wolof qu'il parle.

Enfin, l'alphabétisation conçue comme formation des cadres ouvriers dans le pays d'origine repose sur un manque total d'analyse sociologique. Il suffit d'avoir un peu analysé sur place, dans ces pays, le phénomène migratoire, pour s'apercevoir que les ouvriers migrants, à leur retour, ne deviennent pas ouvriers sur place; s'ils ont réussi ils deviennent commerçants ou propriétaires terriens et s'ils ont échoué ils deviennent bricoleurs ;
- dans les pays d'origine où se crée un noyau de classe ouvrière (comme au Maroc), celle-ci est faite d'ouvriers qui n'ont jamais quitté le pays, tout simplement parce que ceux qui reviennent de l'étranger ont des exigences salariales beaucoup trop fortes.

De l'alphabétisation aux cours de français dans le cadre de la formation permanente.
L'alphabétisation a été une réponse fonctionnelle de la société industrielle à une situation historique de l'immigration ouvrière dans nos pays ; situation dans laqueJle il suffisait que l'État et le patronat se déchargent sur des institutions ou des groupes à vocation caritative, non pas de l'obligation d'intégrer les ouvriers étrangers à la société industrielle - car il n'y avait aucune nécessité à le faire, le métier de balayeur de rues ou de manœuvre ne requérant pratiquement rien comme intégration dans un pays mais de l'obligation de se dire à soi-même, en tant que dominants, qu'on n'était pas des esclavagistes. C'est ce qui explique qu'en France, les organisations qui "faisaient de l'alpha" recevaient des subsides, toujours plus ou moins "honteux".

En fait, on peut résumer la situation de cette époque de la manière suivante: ce n'étaient pas les ouvriers étrangers qui avaient besoin de la langue française, ni le patronat qui avait besoin que les ouvriers étrangers parlent français: c'était l'idéologie occidentale qui avait besoin de faire croire qu'on "s'occupait" des ouvriers étrangers en leur donnant des cours de français. Il se fait que depuis moins de dix ans, la situation a évolué très rapidement sur un point qui remet complètement en cause cet équilibre obtenu à l'époque des "cours d'alpha". Il s'agit de l'entrée massive des biens de culture dans le marché international des biens. Non seulement cette entrée est désormais accomplie en Europe, où tout objet culturel est devenu marchandise (tableaux de maîtres, firmes de disques, grands trusts français d'édition, production à la chaîne pour la TV, minicassettes, etc.), mais elle s'accomplit sous nos yeux en Afrique. En 1900, l'Afrique était un marché pour la verroterie, les cotonnades et les casseroles ; elle est désormais un marché pour l'automobile et pour la télévision.

Automobile et télévision sont en effet les deux symboles qui rendent compte du calcul - pertinent de leur point de vue - qu'ont fait les responsables de la machine capitaliste délégués à l'étude des marchés. Ils se sont aperçus que la masse, toujours grandissante, d'ouvriers étrangers présents en Europe de l'Ouest, constituait un marché très négligé pour une consommation possible. Il faut donc désormais que l'étranger consomme ici, sur place : finis les bidonvilles et les dormoirs, il paiera du logement propre, sain, fonctionnel (et donc il paiera plus) ; terminé le temps où il pouvait envoyer au pays jusqu'à 80% de son salaire : il est soumis à la prospection systématique pour l'achat de postes-radios, de TV, de voiture, d'appareils ménagers; insupportable désormais l'analphabétisme, car dès maintenant, il faut qu'il parle français et qu'il l'écrive, et qu'il l'écoute et qu'il le lise, sur son petit écran, comme dans le journal qu'il achète pour préparer son tiercé.

Voilà pour la période durant laquelle l'ouvrier étranger se trouve dans nos pays. Mais l'opération de séduction à la consommation vise aussi le pays de son retour, car - et le calcul reste ici encore pertinent - l'ouvrier étranger est vu comme le meilleur propagandiste de besoins de consommation issus de son séjour en Europe et peu connus ou totalement ignorés jusqu'à présent en Turquie ou au Sénégal.

Dès qu'on pense à l'application des lois sur l'éducation permanente au profit des ouvriers étrangers, on voit donc immédiatement la valeur fonctionnelle qu'elle prendra nécessairement: celle de servir de lieu où l'incitation à la consommation des biens de culture (payants) fournis par le capitalisme sous le masque d'une incitation à culture tout court.
Et ceci exige, bien entendu, qu'on sorte du bricolage des temps de l'alphabétisation bénévole. L'alphabétisation elle-même devra être industrialisée s'imposera sous le l'acquisition de la L'alphabétisation sera donc rapidement priée de vider les lieux au profit des "Cours de français pour les ouvriers étrangers", et probablement d'autres trouvailles aussi géniales visant à intégrer toujours mieux l'ouvrier étranger à sa fonction de consommateur.
L'heure est donc venue pour
- les institutions nées au temps de l'alphabétisation, de tenter de s'imposer comme instances légitimes de distribution des fonds gouvernementaux destinés à l'éducation permanente des ouvriers étrangers ;
- des boutiques spécialisées dans les "Cours de langue pour adultes étrangers", de chercher à vendre aux gouvernements ou directement aux instances signalées ci-dessus, une marchandise pédagogique rhabillée pour la circonstance en "Cours spécialisés pour ouvriers étrangers" ;
- les groupes idéologiques, de tenter de prendre le pouvoir à travers les cours ainsi organisés, de façon à donner aux étrangers les "bonnes" images culturelles.
Qu'on le veuille ou non, tout ceci se passera, car tout ceci est fonctionnel à court terme pour la partie dominante de notre société.
Cependant, l'origine des fonds qui passeront ainsi à l'éducation permanente des ouvriers étrangers étant gouvernementale, il est permis d'introduire une suite de réflexions qui s'articulent autour de cette idée que ce qui est bon pour le fonctionnement du capital n'est pas toujours bon pour l'État et que ce qui paraît fonctionnel à court terme à l'État pourrait bien à moyen terme se révéler très dysfonctionnel (on se sent mieux fondé à formuler ces évidences premières à un moment où nous sentons que nous allons commencer à payer notre mépris politique pour le monde arabe depuis 1945, lequel nous revient sous forme d'assèchement des cuves à pétrole).
Une suite de contre-propositions culturelle :
Seuls les ouvriers étrangers, individuellement et collectivement, ont le droit de définir s'ils veulent consommer ici ou non ; on dira que de toute façon ils ont déjà commencé à le faire ; peu importe, ils ont commencé forcés (il n'y a pas besoin de coups de poing pour forcer les gens), et tout ce qui est résultat d'un rapport de force est. susceptible de s'inverser quand ce rapport change. Donc, dire que seuls les ouvriers étrangers ont le droit de définir leurs "besoins" (qui sont en fait des désirs) est une proposition entièrement utopique, c'est-à-dire la seule qui réserve la possibilité de voir clair, et dans ce cas, de dialoguer avec le monde des ouvriers étrangers.
Seuls les ouvriers étrangers ont le droit de décider s'ils veulent, ou doivent, apprendre le français. Et le droit, qui précède celui-là, de manifester s'ils veulent ou non apprendre à écrire leur propre langue (arabe ou autre), s'ils veulent pouvoir bénéficier d'organes d'expression dans cette langue, s'ils veulent pour leurs enfants une éducation dans cette langue. Ce qui signifie, à tout le moins, qu'une part de l'éducation permanente à eux destinée devra passer par des subsides allant à des activités (ou des personnes) qui n'ont rien à voir avec la langue française.
S'ils veulent apprendre le français, les ouvners étrangers ont droit :
- à ne pas être traités comme des enfants donc à ne pas "aller à l'école" apprendre le français ;
- à ne pas être traités comme des sous-hommes, donc à retrouver là où il font du français (si c'est en dehors du chantier ou de l'usine) route la possibilité d'exprimer leur culture, comme leur condition ouvrière ;
- à ne pas être traités comme des cobayes, donc à ne pas voir déferler sur eux toutes les expériences dites audio-visuelles de n'importe quelle boîte-à-soupe qui prétend avoir mis au point la dernière méthode pour apprendre le français sans se faire mal.

Enfin, s'ils veulent apprendre le français, les ouvriers étrangers ont le droit d'exiger qu'à la fin de leur passage en institution où-l'-on-enseigne, ils ne se retrouvent pas déformés par des idéologies occidentales distillées dans les "cours" sous prétexte d'apprentissage de la langue. Ceci dit à destination aussi bien des bonnes âmes assimilationnistes, que des militants syndicaux qui veulent former le prolétariat marocain de demain, ou encore des gauchistes qui préfèrent écrire au tableau une phrase de Mao plutôt que "Ali lave sa chemise", ce qui ne vaut guère mieux.

J. L. DONEUX, 1976